Die außerordentliche Bedeutung von Klaus-Peter Horns kollektivbiografischer Studie zur akademisch-institutionellen Verstetigung und zu den Phasen des disziplinären Verlaufs der deutschen Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert wird das einschlägige Fachmilieu wohl erst dann angemessen zu würdigen wissen, wenn es im Zuge der anstehenden Strukturreformen des Hochschulwesens als Gesamtfach längst marginalisiert sein wird und allenfalls noch über wenige, unmittelbar professionsbildende, subdisziplinäre Bereiche an den Universitäten vertreten ist. Erst dann wird die Disziplin wohl auch erkennen, dass die von Horn u.a. favorisierten Methoden der empirischen Wissenschaftsforschung sehr wohl die noch immer vorherrschenden theorie- und ideengeschichtlichen Ansätze zur Rekonstruktion des Fachverlaufs ergänzen können, dass eine solche Perspektive darüber hinaus den Blick öffnen kann für bisher verborgene disziplinäre Entwicklungen und dass es ein solcher Ansatz möglicherweise sogar gestattet, sich von tradierten, vereinseitigenden, kaum tragfähigen Mythen der Fachhistorie zu verabschieden.
Horns Untersuchung wird allerdings nicht allein nur auf Grund des thematisch innovativen Vorgehens den Rang eines erziehungswissenschaftlich-fachhistoriografischen Standardwerkes beanspruchen dürfen, sondern vor allem wegen der hier vorgenommenen Eingrenzung des Untersuchungszeitraumes - der Autor liefert erstmals umfassende Befunde über genau jene Jahrzehnte der Fachentwicklung, die bisher kaum im Mittelpunkt historiografischen Interesses standen. Hatten nämlich die traditionellen Disziplingeschichten 1 ihre Darstellungen entweder mit Skizzen zur Herausbildung der bildungstheoretischen Konzeptionen des geisteswissenschaftlichen Paradigmas, mit der Würdigung der reformpädagogischen Bewegung oder mit Analysen zur empirischen Grundlegung eines überwiegend (entwicklungs-)psychologisch aspirierten Erziehungswissens im frühen 20. Jahrhundert beschlossen, konzentrierten sich jüngere Studien stattdessen auf die Rekonstruktion des institutionellen Zustandes bzw. die Illustration der kommunikativen Praxis der bundesdeutschen Erziehungswissenschaft seit ihrer sozialwissenschaftlichen Wende in den späten 1960er-Jahren. 2 Indem Horn statt dessen aber die Bestrebungen zu einer eigendisziplinären Entwicklung des pädagogischen Milieus ausgerechnet zwischen der so genannten "Erstinstitutionalisierung" in den Jahren der Weimarer Republik und der sich schließlich abzeichnenden "Expansion" des Faches im Zuge hochschulpolitischer Interventionen in den Phasen der Konsolidierung der beiden deutschen Staaten nachzeichnet, können die Phänomene der fachlichen Ausdifferenzierung der wissenschaftlichen Pädagogik erstmals anhand valider Daten verfolgt werden.
Eingeleitet wird die Arbeit zunächst durch ein Vorwort von Heinz-Elmar Tenorth (S. 7-10), das die disziplinpolitische Brisanz der Befunde hervorhebt, vor allem aber auf die Forschungskontexte verweisen will, durch die die Themenwahl und der methodische Ansatz von Horns Untersuchung inspiriert wurden.
Die Studie selbst besteht aus zwei Teilen: Einer Analyse der fachlichen Entwicklung der Erziehungswissenschaft zwischen 1919 und 1965 auf der Grundlage kollektivbiografischer Daten (Kapitel 1 bis 5) und der Präsentation des einschlägigen Personenkorpus (Kapitel 6 und 7). Schon ein Vergleich des Umfangs dieser beiden Teile zeigt allerdings, dass Horn unter dem Titel "Erziehungswissenschaft in Deutschland im 20. Jahrhundert" hier im Grunde zwei eigenständige, bezüglich ihrer jeweiligen Gattungszuordnung und ihres historiografischen Gebrauchs höchst unterschiedliche Bücher vorgelegt hat, die bei den Wissenschafts- und Bildungshistorikern wohl auch auf verschiedene Weise Anwendung finden werden.
Während nämlich der 209 Druckseiten umfassende, in Vollständigkeit und Detailliertheit beispielhafte Materialteil auf Jahre hin die Standards zur Erhebung akademischer Personen- und Institutionendaten setzen wird, dokumentieren die um immerhin 4 Dutzend Seiten kürzeren Abschnitte der erläuternden Deutung der erhobenen Datensätze möglicherweise nur einen ersten Versuch der Aufarbeitung der erziehungswissenschaftlichen Fachgeschichte im 20. Jahrhundert.
Hervorhebenswert an der chronologischen "Übersicht über die Professoren [...] in den einzelnen Untersuchungszeiträumen" (Kapitel 6) wie insbesondere aber am Verzeichnis "Biographische Daten der Hochschullehrer der Erziehungswissenschaft an den wissenschaftlichen Hochschulen 1919 bis 1965" (Kapitel 7) ist die Tatsache, dass Horn hier eine Kompletterhebung des Milieus akademischer Pädagogik angestrebt hat und dieses Vorhaben mit außergewöhnlichem, nicht genug zu würdigendem Aufwand auch verwirklichte. Die gebotenen Datensätze zu den insgesamt 339 einschlägigen Protagonisten, die während der Weimarer Republik, während des Nationalsozialismus, während der Besatzungszeit nach dem Zweiten Weltkrieg und schließlich in den beiden deutschen Staaten an den Universitäten und wissenschaftlichen Hochschulen tätig waren, erfassen in bewundernswerter Vollständigkeit sowohl die soziale Herkunft, die Umstände der akademischen Sozialisation, die Qualifikationsprofile, das professionelle Engagement der Hochschullehrer wie schließlich auch deren Mitgliedschaft in Berufsverbänden, (fach-)wissenschaftlichen Vereinigungen oder politischen Organisationen. Mit Ausnahme einer obligatorischen Erwähnung der Qualifikationsarbeiten verzichtet Horn allerdings auf Angaben zur publizistischen Tätigkeit der Fachvertreter. Lediglich bei einigen ausgewählten ProfessorenInnen finden sich in der zusätzlichen Rubrik "Herausgeberschaften von Zeitschriften/Handbüchern/Lexika" zudem noch ergänzende Angaben zum Publikationsverhalten und zur editorischen Arbeit der erwähnten Zielgruppe.
Das vorgelegte Datenmaterial erlaubt gerade wegen seines Umfangs und seiner Vollständigkeit in Zukunft eine Fülle von Analysen, die von einzeluniversitären Fachgeschichten der Pädagogik über regionalgeschichtlich fokussierte Rekonstruktionen der Fachentwicklung bis hin zu wissenschaftspragmatischen Problemgeschichten reichen werden, unter denen die Darstellung der Ausdifferenzierungsphänomene einzelner subdisziplinärer Orientierungen wohl vordergründig von Interesse sein wird. Der Einfluss ausgewählter Fachvertreter und ihre Bedeutung als Begründer wissenschaftlicher Schulen wird hierdurch ebenso nachvollziehbar sein wie die Rekonstruktion thematischer Konjunkturen spezifischer fachwissenschaftlicher Bereiche als Reaktion auf politisch-administrative Interventionen oder etwa das durch den Import fachfremder Vertreter kompensierte Problem einer kaum hinreichenden eigendisziplinären Reproduktion der Erziehungswissenschaft.
Das von Horn beispielhaft zusammengetragene Material wird die Historische Bildungsforschung inspirieren und eine ganze Reihe von einschlägigen Arbeiten in den genannten Forschungsfeldern anregen, zumal der Autor selbst in den Abschnitten 1 bis 5 seiner Arbeit bisher überwiegend nur allgemein erläuternd Gebrauch von den Daten gemacht hat.
Mittelbar verweist bereits das erwähnte "Vorwort" auf dieses Desiderat. Zwar soll dieser einführende Paratext vorgeblich nicht dazu dienen, die Studie zu "legitimieren" (S. 7), auffällig bleiben dort aber dennoch die Bemühungen, die Befunde im Umfeld der Wissenschaftsforschung zu kontextualisieren und die Ergebnisse anschlussfähig zu machen an aktuelle Debatten zum Zustand des Faches. Insgesamt will das "Vorwort" auf Themenfelder aufmerksam machen, die "nicht Aufgabe des Autors" seien (ebd.). Warum aber eigentlich nicht? Ist es nicht gerade der Sinn historischer Rekonstruktion, Deutungsmuster und Semantiken zu liefern, die über das Untersuchungsobjekt selbst hinaus weisen? Darf man die Darstellung eines historischen Befundes demgegenüber nicht vielmehr als ein systematisches Argument zur Rechtfertigung des szientifischen Selbstverständnisses verstehen und hat das historisch fundierte Urteil nicht gerade darum Orientierungsfunktion, weil es eine engagierte Erkenntnis angesichts einer problematischen Forschungsgegenwart ist?
Dass Horn in der Tat keine kritische Problematisierung der erhobenen Daten anstrebt, dass er sich stattdessen zurückhaltend - aber jederzeit kompetent! - in den Dienst seines Materials stellt, wird bereits in der "Einleitung" offensichtlich. Weil er sich nämlich damit begnügt, lediglich Chronist des historischen Verlaufs der Fachentwicklung sein zu wollen, verzichtet er auf einen kritisch-konstruktiven, systematischen Ansatz zur argumentativ-heuristischen Aufbereitung seiner Daten. Dies ist bedauerlich, denn statt die Wirkungsmacht des Materials damit tatsächlich offensiv zu operationalisieren und - wie eigentlich beabsichtigt - "strukturelle Momente" der Entwicklung und des Zustandes der wissenschaftlichen Pädagogik im Untersuchungszeitraum herauszuarbeiten (S. 19), skizziert er so lediglich "Trends der Disziplinentwicklung" (S. 86, 121, 166).
Als fragwürdig könnte dieses Vorgehen insbesondere deshalb erscheinen, weil Horn hier mit einem für seine Zwecke gänzlich ungeeigneten Disziplinbegriff operiert: Dabei ist es wohl durchaus legitim, dass er sich bei seinem Vorgehen auf ausgewählte Arbeiten der jüngeren Wissenschaftsforschung und deren Studien zur disziplinären Genese wie fachlichen Binnendifferenzierung beruft.3 Bedenklich muss aber stimmen, wie er diese Forschungsergebnisse verkürzt und in ungeeigneter Weise für sich aufbereitet. So folgert er ausgerechnet aus der Bestimmung der "Disziplin" als Kommunikationsgemeinschaft - als "Kommunikationszusammenhang von Wissenschaftlern und Gelehrten, der durch gemeinsame Problemstellungen und Forschungsmethoden und nicht zuletzt durch die Entstehung effektiver Mechanismen disziplinärer [sic!] Kommunikation zusammengehalten wird" (S. 14) -, dass die "methodisch kontrollierte" Erhebung des gesamten "disziplinären Personenkorpus" bzw. die pragmatische Beschränkung auf die universitär tätigen Vertreter dieser Klientel hinreichend aussagefähige Befunde zur Darstellung disziplinärer Entwicklung generierten! Dieser methodische Schluss ist gewagt, weil man nämlich erst für die Jahre unmittelbar vor der sozialwissenschaftlichen Wende - also erst für das Ende von Horns Untersuchungszeitraum - davon ausgehen darf, dass das Teilsegment der deutschen Universitätspädagogik und die Menge der publizierenden Fachvertreter in zunehmendem Maße deckungsgleich werden.4 Dies heißt in der Konsequenz aber, dass Horn nicht die gesamte Kommunikationsgemeinschaft der wissenschaftlichen Pädagogen selbst, sondern lediglich die Fachvertreter an den Hochschulen als Exponenten der Disziplinentwicklung begreift. Die von Horn formulierten "Trends" des disziplinären Verlaufs wären - gutwillig interpretiert - demnach allenfalls Befunde über die Lage der universitären Erziehungswissenschaft. Sollte er auf diese Weise aber die Universitätspädagogen als repräsentative Vertreter für das Fach insgesamt ansehen wollen, müsste man dem Autor widersprechen.
Diese uneindeutige analytische Schärfe in der Bestimmung des Disziplinbegriffs wirkt sich problematisch dann insbesondere auf die Wahl der Indikatoren zur Rekonstruktion des Fachverlaufs aus (Stellendenomination, fachliche Herkunft, Qualifikation, Praxiserfahrung), die im Einzelfall zwar valide Aussagen über Tendenzen des institutionellen Zustandes der Pädagogik an den Hochschulen gestatten, jedoch ungeeignet für die verallgemeinernde Darstellung des umfassenden Prozesses disziplinärer Verstetigung der Erziehungswissenschaft sind: Dabei verstärkt Horn das Problem noch zusätzlich, indem er keine einheitlichen Bewertungsgrößen für die einzelnen Abschnitte der Disziplinentwicklung wählt, sondern im Bedarfsfall willkürlich neue Indikatoren einführt (siehe insbesondere die politisch-ideologische Fokussierung der "Trends der Disziplinentwicklung in der SBZ/DDR 1945 bis 1965"). Diese methodisch-systematische Nachlässigkeit ist insgesamt bedauerlich, weil Horn damit sein Kapital der mühevoll gesammelten Daten leichtfertig verschenkt!
Überzeugender als der theoretische Ansatz ist die von Horn vorgenommene interne chronologische Strukturierung des Untersuchungszeitraumes. Ausgehend von den historischen Zäsuren und der politischen Ordnung Deutschlands würdigt der Autor, die Jahre der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus als erste eigenständige Phase (Kapitel 2). Den Zeitraum zwischen dem Ende des Zweiten Weltkrieges bis hin zur so genannten "Expansion" verfolgt er in beiden Teilen des Landes dann parallel. Er beginnt mit der Darstellung der Entwicklung im Osten (Kapitel 3) und endet mit der Erörterung der Befunde zur "Autonomisierung" der Erziehungswissenschaft im Westen (Kapitel 4).
Die Gliederung der Arbeit schließt sich an diese politisch-historische Schwerpunktsetzung an. Die entsprechend erläuternden Kapitel zu den historischen Phasen sind ähnlich aufgebaut: Die Abschnitte werden jeweils eingeleitet mit einer allgemeinen, nach Ländern gegliederten Übersicht über die Hochschulstandorte und einem darauf folgenden, mit "Systematische Analyse" überschriebenen Teil, dessen Ziel die Formulierung der bereits erwähnten Tendenzen des Fachverlaufs sind.
Diese Befunde sind z.T. überraschend: Wer hätte beispielsweise vermutet, dass die Zahl der eingerichteten Stellen der Universitätspädagogik keineswegs stetig wächst, sondern etwa zum Ende des ersten Untersuchungszeitraumes kaum größer ist als noch 1919? Wer hätte tatsächlich mit einer deutlich nachweisbaren Dominanz der psychologischen Teilbereiche gegenüber der Philosophie und Politik gerechnet (S. 86ff.)? Wer hätte gedacht, dass die Phänomene, die zur universitären Etablierung der Erziehungswissenschaft führten, sich in Ost- und Westdeutschland nicht gravierend voneinander unterschieden haben, dass aber der Trend zur Binnendifferenzierung in der SBZ/DDR viel ausgeprägter war als jenseits ihrer Grenzen (S. 115 bzw. S. 122)?
Andere Ergebnisse der Fachentwicklung hatte man bereits vermutet, bisher aber kaum empirisch belegen können: etwa das hohe Durchschnittsalter der Professoren insgesamt wie insbesondere auch der erstberufenen Hochschullehrer in den Jahren der Erstexpansion vor 1932, den fast durchgängig zu verzeichnenden Trend zur Rekrutierung von Fachfremden (S. 70), die ausgeprägte Tendenz zum Lokalismus im Osten (S. 120ff.), die erst relativ spät einsetzende und keineswegs überdurchschnittliche Dominanz des geisteswissenschaftlichen Paradigmas (S. 163) oder schließlich die Entwicklung der Erziehungswissenschaft zu einer ganz normalen Universitätsdisziplin in den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg (S. 164). Für den akribischen Nachweis dieser Mythen durch valides Forschungsmaterial darf man dem Autor danken. Die Fülle der von ihm vorgelegten Daten garantiert zudem, dass noch unzählige solcher bisher nur latenten Einsichten gehoben und bestätigt werden können.
Im sehr kurzen 5. Kapitel "Institutionalisierung und Verstetigung, Differenzierung und Autonomisierung der Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert" (S. 168-171) fasst der Autor die Ergebnisse nochmals zusammen. Horn kommt dort zu dem Schluss, die zusammengetragenen Befunde deuteten darauf hin, dass die wissenschaftliche Pädagogik in den fünf Jahrzehnten des Untersuchungszeitraumes universitär ganz normal verankert wurde und sich gegenüber den Nachbardisziplinen der Philosophie und Psychologie verselbständigen konnte:
"Mit ihrer Institutionalisierung als Fach an den Hochschulen, mit der Einrichtung dauerhafter erziehungswissenschaftlicher Lehrstühle und erziehungswissenschaftlicher Institute und Seminare und schließlich mit der Möglichkeit, sich in diesem Fach zu habilitieren, wurde die Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert an den wissenschaftlichen Hochschulen irreversibel etabliert" (S. 168).
Horn beschließt seine erläuternden Ausführungen mit dem Ausblick auf die Entwicklungen während und nach der großen Expansion des Faches in den späten 1960er und frühen 1970er-Jahren der alten Bundesrepublik:
"Während die Entwicklung der Erziehungswissenschaft in der DDR in den Folgejahren weitgehend in den gezeichneten Bahnen weiterlief, kam es mit der Integration der Volksschullehrerausbildung und der Einführung eines eigenen Hauptfachstudienganges in der BRD zu einer beispiellosen Expansion des Faches an den Universitäten, die der Erziehungswissenschaft erhebliche Folgeprobleme eingetragen hat, u.a. dadurch, dass die Nachfrage nach Fachkräften aus der Erziehungswissenschaft nicht gedeckt werden konnte und wieder stärker von außerhalb befriedigt werden musste und dass die innerfachliche Differenzierung nicht nur zur Vielfalt, sondern auch zu einer Heterogenität führte, die die Erziehungswissenschaft konturlos zu machen droh(t)en. Aber darüber muss eine andere Arbeit geschrieben werden." (S. 171)
Dank der beispiellosen "Kärrnerarbeit" (S. 9) des von Klaus-Peter Horn vorgelegten Materialteils dürften sich aber nicht nur - wie vom Autor gewünscht - zahlreiche ergänzende Studien zum Entwicklungsverlauf der Disziplin ab 1965 anschließen, sondern auch Forschungen zu den fünf Jahrzehnte des von im selbst analysierten Untersuchungszeitraumes.
Anmerkungen:
1 Ballauff, T.; Schaller, K. (Hgg.), Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Band III: 19./20. Jahrhundert, Freiburg 1973; Blankertz, H. (Hgg.), Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar 1982; Reble, A., Geschichte der Pädagogik, Stuttgart 1951; Scheuerl, H., Geschichte der Erziehung. Ein Grundriss, Stuttgart 1985.
2 Keiner, E. (Hgg.), Erziehungswissenschaft 1947-1990. Eine empirische und vergleichende Untersuchung zur kommunikativen Praxis einer Disziplin, Weinheim 1999; Otto, H.-U. u.a., Datenreport Erziehungswissenschaft, Opladen 2000.
3 Stichweh, R., Wissenschaftliche Disziplinen. Bedingungen ihrer Stabilität im 19. und 20. Jahrhundert, in: Schriewer, J.; Keiner, E.; Charle, Ch. (Hgg.), Sozialer Raum und akademische Kulturen, Frankfurt am Main 1993, S. 235-250.
4 Keiner, Erziehungswissenschaften (wie Anm. 2).