Die an der Humboldt-Universität zu Berlin eingereichte Dissertation von Konstatin von Freytag-Loringhoven vertritt eine an sich sehr interessante These: In der Debatte um die Einführung von Kollegienhäusern in der Nachkriegszeit hätten sich Deutsche und Amerikaner elementar missverstanden. So hätten zwar beide von der Notwendigkeit gesprochen, die deutsche Gesellschaft zu demokratisieren und in der Einführung eines studentischen Gemeinschaftslebens in dafür eigens geschaffenen Häusern ein adäquates Mittel zur Erfüllung dieses Ziels gesehen; die dahinter stehenden Intentionen seien aber durchaus unterschiedliche gewesen (S. 528).
Mit dieser These, die in drei übergeordneten Kapiteln zum geschichtlichen Kontext der Kollegienhäuser zwischen 1900 und 1933, der Kollegienhausdebatte zwischen 1945 und 1960 und Fallstudien zur Kollegienhausbewegung in vier Städten der amerikanischen Besatzungszone (Heidelberg, Marburg, Frankfurt und Berlin) abgehandelt wird, widerspricht von Freytag-Loringhoven vor allem zeitgenössischen Darstellungen. Sie gingen wie selbstverständlich davon aus, dass die Kollegienhausidee aus den USA nach Westdeutschland importiert worden sei (S. 527). Auf den ersten Blick erinnerte das deutsche Kolleg eben an ein amerikanisches College und die Deutschen, so weist der Autor nach, taten auch alles, um diese Wahrnehmung zu stützen (S. 265ff.). Von Freytag-Loringhoven spricht in diesem Kontext von einer „Antragsrhetorik“, die die Deutschen ganz bewusst eingesetzt hätten, um von der amerikanischen Besatzungsmacht (auch finanzielle) Unterstützung für die Einrichtung von Kollegienhäusern zu erhalten (S. 528). Tatsächlich aber hätten viele Deutsche auch nicht ansatzweise die gleichen Vorstellungen von Demokratie gehabt wie die Amerikaner (S. 149, S. 152).
Und genau hier beginnt das Problem, das sich als roter Faden durch das gesamte Buch zieht: Zwar weist Konstantin von Freytag-Loringhoven wiederholt und vollkommen richtig auf den unterschiedlichen Gehalt des Demokratiebegriffes von Amerikanern und Deutschen hin (S. 149, S. 152, S. 273, S. 274). Es gelingt ihm dann aber über weite Strecken nicht, die identische Terminologie seiner Protagonisten auf ihre tatsächlichen Unterschiede hin abzuklopfen. Wie problematisch das ist, zeigt sich nicht nur bei der Darstellung der deutsch-amerikanischen Beziehungen, sondern vor allem im ersten Kapitel, in dem der Autor die Ursprünge der Kollegienhausidee von 1900 bis 1933 nachzeichnet.
Die maßgeblich durch den preußischen Kultusminister Carl Heinrich Becker geprägte Zwischenkriegszeit erscheint bei von Freytag-Loringhoven zunächst als Versuch, „Demokratielernen in der Selbstverwaltung“ (S. 41) durchzusetzen, der aber bereits ein Jahrzehnt später gescheitert sei. „Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933“, formuliert von Freytag-Loringhoven prägnant, „endeten so die 1918 begonnenen Versuche, den Studenten durch selbstgestaltete Freiräume ein demokratisches Verhalten beizubringen“ (S. 59). Nicht nur, dass der Nationalsozialismus in diesem Zitat als etwas erscheint, das gleichsam über Nacht und ohne aktives Zutun deutscher Hochschullehrer über die Universitäten hereingebrochen sei. Das aussagekräftige Quellenmaterial, das der Autor aufgetan hat, zeigt darüber hinaus in geradezu beklemmender Deutlichkeit, dass es nicht ausreicht, den Akteuren der Weimarer Republik „demokratisches“ Verhalten zu unterstellen, ohne deren Demokratiebegriff zu historisieren. Nicht nur Carl Heinrich Becker erscheint mit seiner Unterstützung von Projekten an der polnischen Grenze, die explizit die „Durchblutung und geistige Kolonialisierung des Ostraums“ anstrebten, in einem sehr zweifelhaften Licht (S. 54). Auch andere Hochschullehrer und Bildungspolitiker zeigten sich mit ihrem klaren Bekenntnis zu „großen Führerpersönlichkeiten“, dem „deutschen Geist und der deutschen Seele“ ganz und gar nicht als Kritiker eines „undifferenzierten Nationalismus“, wie von Freytag-Loringhoven zunächst zu unterstellen scheint (S. 50).
Zwar konzediert der Autor nur wenige Seiten später, dass die „sozialdemokratischen Bildungsreformer“ (S. 58) mit ihrer Kritik an der traditionellen Universitätsauffassung „dem Nationalsozialismus eine Anschlussfähigkeit ermöglicht“ hätten (S. 59). Gleichwohl, so Freytag-Loringhoven weiter, habe die „pädagogische Einbindung durch den NS-Staat“ dann eine „vollkommen andere Intention“ verfolgt (ebd.). Aber genau das ist die Frage: Boten die Weimarer Bildungsreformer mit ihren Ideen nicht tatsächlich viel mehr als nur einen Anknüpfungspunkt für den NS? Wurde also die „demokratische“ Idee der Zwischenkriegszeit eben nicht allein durch den NS pervertiert, sondern ermöglichte ihrerseits erst die Perversion des Nationalsozialismus, der sich ja explizit auch auf der „demokratischen“ Volksgemeinschaft gründete?
Ebenso widersprüchlich sind die Einschätzungen über die Protagonisten der Kollegienhausidee. So heißt es in einem der Unterkapitel über den Historiker Walther Peter Fuchs (Jahrgang 1905), einem Heidelberger „Kollegienhausenthusiasten“ der ersten Stunde, dass – warum auch immer – anzunehmen sei, dass seine Zeit beim Köngener Bund „ihn mehr geprägt“ habe „als sein Eintritt in die NS-Organisationen“ (S. 293). Im Schlusskapitel klingt die Einschätzung des Autors hingegen deutlich anders: Fuchs, wie andere vor 1910 geborenen Kollegienhausbefürworter seien den „romantischen Sinnzuschreibungen in dem NS-Staat […] stärker ausgeliefert gewesen“ (S. 533). Insgesamt müssten die „vor 1910 geborenen [sic!]“ als „tragende Schicht des NS-Staates“ identifiziert werden (S. 532).
Ihre „demokratischen“ Überzeugungen trugen Männer wie Walther Peter Fuchs, der Germanist Walther Killy oder Joachim G. Boekh, seines Zeichens Lehrer an der Odenwaldschule, dann in die Bundesrepublik. Wiederholt wird in den zahlreichen Äußerungen deutlich, dass viele der Kollegienhausbefürworter Demokratie zumindest nicht in einem pluralistisch-partikularistischen und auf das Individuum zielenden Sinn auffassten. Ganz im Gegenteil: Sie wandten sich gegen jedwede „politische Zerrissenheit“ (S. 275), beschworen die Gefahr „unfruchtbarer Zerspaltung“ (S. 292) und pathologisierten die angeblich vorhandene Neigung zur „übertriebenen Ich-Vergottung“ (S. 280). Obwohl sie Demokratie im Mund führten, erschien sie in ihrer westlich-liberalen Ausführung vielen Ideengebern der Kollegienhäuser als Zerfallserscheinung, als Dorn im Fleisch der nationalen Gemeinschaft.
Zwar erkennt Konstantin von Freytag-Loringhoven sehr wohl, dass es sich bei diesen Vorstellungen größtenteils um „sozialharmonische Gesellschaftsmodelle“ (S. 276) handelte, für deren Bestand Pluralismus als ebenso abwegig wie Auslese als notwendig betrachtet wurde und die mit ihrer Befürwortung „geschlossener Gebilde“ längere Traditionslinien aufwiesen. An anderer Stelle tut er dann aber die offenkundige Orientierung der Marburger Universität nach 1945 an der einstmals großdeutsch-pangermanisch ausgerichtete Deutschen Burse lapidar ab: „Trotz der Parallelen des Wohnheimkonzepts, scheint keine Konstanz von der alten Einrichtung [der Deutschen Burse, Anm. AR] in das CG [Collegium Gentium, Anm. AR] gegeben zu sein“ (S. 339). Wie aber eine Fußnote nahelegt, ist genau das die Frage (S. 340, FN 52).
Diese sehr zweifelhafte Ausrichtung der Kollegienhäuser vor allem in Heidelberg und Marburg führte bereits in den 1950er- und frühen 1960er-Jahren zu ersten Konflikten mit Bewohnern und liberaleren Zeitgenossen. Joachim G. Boekh etwa wurde von einer ehemaligen Schülerin beschuldigt, „NS-Gedankengut verbreitet zu haben“ (S. 288, FN 86). Weil er „Nationalismus“ und „Soldatentum“ huldige, verbot ihm die Mainzer Universität kurzerhand einen Auftritt als Redner (S. 288). Die restriktive und anti-liberale Haltung vieler Kollegienhausleitungen brachte zudem die Studierenden auf den Plan (S. 376ff). Bezeichnenderweise sieht von Freytag-Loringhoven dies aber nicht als Ausdruck eines sich wandelnden Demokratieverständnisses, das sich von den sozialharmonischen Gemeinschaftsvorstellungen der Kollegienhausgründer nach und nach zu emanzipieren begann, sondern als Vorboten einer von ihm offenbar als illegitim empfundenen „Politisierung“ der Studenten in den späten 1960er-Jahren (S. 389, S. 390, S. 504) oder gar als Aufkündigung eines „liberalen Miteinanders“ (S. 499).
Auch das Demokratieverständnis der amerikanischen Akteure wäre schärfer zu differenzieren und besser einzuordnen gewesen. Die Entnazifizierung wurde eben oftmals nicht, wie der Autor manchmal suggeriert, mit aller Konsequenz durchgeführt (S. 521). Vielmehr verbündeten sich einige Amerikaner, die selbst in deutschen Universitäten sozialisiert worden waren, mit den Wissenschaftlern vor Ort (S. 136). Zudem versperrte das große Renommee der deutschen Universität des 19. Jahrhunderts der Besatzungsmacht einen realistischeren Blick auf den Zustand der deutschen Universitäten nach 1945 (S. 264ff.). Insbesondere Demokratiebegriff und Bildungsverständnis der Rationalisten um den Chicagoer Rektor Robert Maynard Hutchins wiesen deutliche Parallelen zu den deutschen Vorstellungen auf (S. 80, S. 403). Wie wir zudem durch andere Studien wissen, bewerteten beileibe nicht alle Amerikaner, wie der Autor behauptet, „die Eingriffe in die deutschen Universitäten durch die Nationalsozialisten“ als „einhellig negativ“ (S. 97).1
Und last but not least hätte die Arbeit einer gründlichen Überarbeitung bedurft. Auf 550 Seiten finden sich fast 900 Fehler und in dieser Zählung sind noch nicht einmal Komma- und Interpunktionsfehler sowie die zahlreichen Ungenauigkeiten im Fußnotenapparat berücksichtigt. Manche Sätze sind schlicht nicht mehr zu verstehen. Stellvertretend für viele ähnliche Beispiele sei etwa Seite 302 angeführt: „‚Dank verständnisvollen Entgegenkommen des Studentenwerkes und Leiters Dr. Schmitz vorläufiges Besoldung monatlich 270,– RM netto habe es als Abschlag der künftigen Summe betrachtet‘“. Auf Seite 477 formuliert der Autor ebenso kryptisch: „Die Betonung der Gemeinschaft als Raum des Freiheitslernens betont Hirsch schon in seiner Anrede ‚neu eintretende Kommilitonen‘ tituliert baute Hirsch in seiner Anrede schon einen Kreis des Gemeinsamen auf.“
Problematischer als diese Fehler sind allerdings die völlig sinnentstellenden Begrifflichkeiten, mit denen von Freytag-Loringhoven operiert. So spricht der Autor gleich zwei Mal hintereinander von der „Kollektivschulthese“ und der „Schulbekenntnisrede“ Martin Niemöllers (S. 152). Dass es sich dabei nicht um reine Tippfehler handelt, geht aus dem Sinnzusammenhang hervor: Beide Begriffe ordnet der Autor ganz offensichtlich in einen bildungsreformerischen Kontext ein. Sicherlich werden sich viele Leser des Buches angesichts solch eklatanter Fehler die Frage stellen, welche Funktion eigentlich den Verlagen und den Betreuern von wissenschaftlichen Arbeiten noch zukommt. Gelesen wurde diese Dissertation offenbar in weiten Teilen nicht.
Eine Überarbeitung hätte der Darstellung auch in anderer Hinsicht gut getan. So ist die gekürzte Fassung mit 550 Seiten immer noch eindeutig zu lang. Insbesondere durch eine konzise Zusammenfassung der bislang vorliegenden Forschungsergebnisse zum Thema wäre sie auf eine deutlich geringere Seitenzahl zu beschränken gewesen. Weil aber zahlreiche neuere Arbeiten etwa zur Studentenpolitik seit den 1950er-Jahren, zur Neuerfindung des Mythos’ Humboldt nach 1945 oder auch zur NS-Vergangenheit zahlreicher Protagonisten in der Darstellung nicht berücksichtigt werden2, quält sich der Leser im Schlepptau des Autors durch eine oftmals langatmige Darstellung der Ereignisse.
Am Schluss ist klar: Die Analyse der Kollegienhausdebatte, die sich Konstantin von Freytag-Loringhoven zur Aufgabe gemacht hat, steht und fällt mit der Historisierung des Demokratiebegriffes, die der Autor nicht konsequent genug in Angriff genommen hat. So ist es von Freytag-Loringhoven nicht gelungen, die ideologischen Kontinuitäten zwischen Weimar, Nationalsozialismus und der Nachkriegszeit herauszuarbeiten und das Fortleben von antidemokratischen Gemeinschaftsvorstellungen aufzuzeigen. Ein etwas schaler Nachgeschmack bleibt: Dass die Bundesrepublik heute eine stabile Demokratie ist, ist angesichts der hier beschriebenen Anfänge in einer ihrer Institutionen das eigentlich Erstaunliche.
Anmerkungen:
1 Stefan Kühl, The Nazi Connection. Eugenics, American Racism, and German National Socialism, Oxford 1994.
2 Vgl. zur Studentenpolitik etwa Boris Spix, Abschied vom Elfenbeinturm? Politisches Verhalten Studierender 1957–1967. Berlin und Nordrhein-Westfalen im Vergleich, Essen 2008. Zur Wiederentdeckung des Abendlandes und der Humboldtschen Universitätsidee nach 1945 vgl. insbesondere Sylvia Paletschek, Die deutsche Universität im und nach dem Krieg. Die Wiederentdeckung des Abendlandes, in: Bernd Martin (Hrsg.), Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen. Ereignisse – Auswirkungen – Reflexionen, Freiburg 2006, S. 231–249; Dies., Die Erfindung der Humboldtschen Universität. Die Konstruktion der deutschen Universitätsidee in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, in: Historische Anthropologie, Jg. 10, 2002, S. 183–205. Zur NS-Vergangenheit zahlreicher Protagonisten der Kollegienhausdebatte vor allem: Benjamin Ortmeyer, Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen, Weinheim 2009; Rainer Eisfeld, Ausgebürgert und doch angebräunt. Deutsche Politikwissenschaft 1920–1945. Mit einer Würdigung des Autors von Hubertus Buchstein. 2., überarbeitete Auflage, Baden-Baden 2013 [zuerst 1991]. Diese Darstellung hat mittlerweile auch in einführende Werke der Politikwissenschaft Eingang gefunden. Vgl. Klaus von Beyme, Vergleichende Politikwissenschaft, Wiesbaden 2010; Laurenz Müller, Diktatur und Revolution. Reformation und Bauernkrieg in der Geschichtsschreibung des ‚Dritten Reiches‘ und der DDR, Stuttgart 2004, zugl. Diss. Universität Bern, 2003.