Monographien zu Bildung sind ein Dauerbrenner der geistes- und sozialwissenschaftlichen Publizistik. Jedes Jahr erscheinen neue Veröffentlichungen theoretischer oder historischer Art. Bildung soll dabei neu bestimmt, historisch verortet oder der Bildungsbegriff für aktuelle Diskussionen fruchtbar gemacht werden. In diesem Sinne fügt sich auch die hier zu besprechende Studie nahtlos in diese Tradition ein. In sechs Kapiteln werden historische Einblicke in die Verwendung von „Bildung“ zwischen dem Hochmittelalter bis zur Gegenwart gespannt, die die bekannten Stationen der Mystik, der Naturphilosophie, der ästhetischen Bildung sowie Kant, Humboldt und Fichte umfassen, die aber auch für diese auf den ersten Blick bekannten Stationen neue Facetten und Aspekte präsentieren.
Im ersten Kapitel (S. 9-27) mit dem Titel „Gegenstand und methodische Zugänge“ wird die Entwicklung des Bildungsbegriffs seit den 1980er-Jahren dargestellt und der methodische Zugang erläutert. Witte verfolgt mit seiner Publikation das Ziel, „über die Semantik von ‚Bildung’ nachzudenken und – historisch informiert – auf weitere Wurzeln des seit dem 19. Jahrhundert für die deutschsprachige Pädagogik zentralen Begriffs aufmerksam zu machen“. Seine Untersuchung versteht sich deshalb auch als „begriffsgeschichtliche Analyse“ (S. 17). Dabei macht Witte deutlich, dass diese Vorgehensweise keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. Die Studie muss sich auf die deutschsprachige Verwendung des Begriffs und auf diejenigen Autoren konzentrieren, die als „paradigmatisch“ oder „exemplarisch“ für das „Diskursfeld ‚Bildung’“ bezeichnet werden können und an denen die „unterschiedlichen semantischen Gehalte von ‚Bildung’ beispielhaft deutlich gemacht werden“ können (S. 27).
Das zweite Kapitel (S. 28-57) beschäftigt sich mit der Mystik und beschreibt anschaulich und gut informiert die Verwendung von „Bildung“ bei den verschiedenen hoch- und spätmittelalterlichen Autoren. Dabei wird deutlich, dass das allgemeine Wissen – wohl nicht nur der Erziehungswissenschaft – über diesen Zeitraum eher spärlich und oft von historiographischen Rekonstruktionen des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts geprägt ist, die nicht nur explizit nationalen oder nationalistischen Interessen folgten, sondern auch disziplinpolitische Ziele zu realisieren suchten (S. 49). Diese Verschränkung von historischer und historiographischer Rekonstruktion der mittelalterlichen Diskussion um Bildung überzeugt und kann auch als Plädoyer dafür gelesen werden, den Blick noch viel stärker über die Grenzen der eigenen Disziplin hinaus zu werfen, weil nur so verhindert werden kann, die immer gleichen Thesen, Sachverhalte und Erklärungsmuster mit höchstens kleinen Modifikationen neu zu formulieren.
Leider schwächt sich dieser positive Eindruck, den die Lektüre des zweiten Kapitels hinterlässt, in der Fortsetzung des Buches etwas ab. Je mehr sich die Kapitel dem späten 18. und frühen 19. Jahrhundert annähern, desto konventioneller und damit letztlich auch weniger inspirierend werden die Ausführungen. Das dritte Kapitel (S. 58-85) beschäftigt sich mit der Bildung der „äußeren Natur“. Damit möchte Witte einem Bereich der gängigen historiographischen Rekonstruktion von Bildung den gebührenden Platz einräumen, der ihm bis anhin aus argumentationslogischen Überlegungen in der Regel verwehrt wurde. Da die historiographische Rekonstruktion von Bildung in der Regel von einer „Innerlichkeitsthese“ geleitet werde, passe eine Bildung der äußeren Natur nicht richtig ins Konzept und werde deshalb nur marginal behandelt (S. 58). Diesem Defizit begegnet Witte mit einer ausführlichen Darstellung der frühneuzeitlichen Naturphilosophie von Paracelsus und Jakob Böhme, mit der Diskussion des Konzepts des „nisus formativus“ sowie einem Exkurs zu Pygmalion und der Selbstschöpfung.
Das vierte Kapitel (S. 86-123) beschäftigt sich mit der Geschmacks- und ästhetischen Bildung, wobei die Geschmacksbildung als Vorläufer oder Vorstufe der ästhetischen Bildung verstanden wird. Witte rekonstruiert die Phasen der ästhetischen Bildung und stellt die dritte Kritik Kants als „Zäsur dar, die eine ästhetische Bildung avant la lettre … von einer nachkantischen Ästhetik trennt“ (S. 87) und Auswirkungen bis in die zeitgenössische ästhetische Diskussion habe. Daran anschließend skizziert er ein an der Struktur der ästhetischen Erfahrung anschließendes Bildungskonzept, „das sich von der Verfügung eines genialischen Künstlersubjekts unterschieden weiß“ (ebd.).
Das fünfte Kapitel (S. 124-141) ist idealistischen Bildungskonzeptionen gewidmet. Dabei ist die Überzeugung des Autors leitend, dass sowohl die Verfechter als auch die Gegner der gegenwärtigen Diskussion um Bildung ihr Verständnis von Bildung auf den Überlegungen Wilhelm von Humboldts gründen. Zudem stehe dieses Konzept in einer bestimmten Nähe zu einem Ansatz des subjektiven Idealismus, wie er etwa in Fichtes Wissenschaftslehre von 1794 zu finden sei (S. 124). Allerdings zeige sich bei Fichte ein „anders geartetes Bildungsverständnis“ als bei Humboldt, das wiederum Ähnlichkeiten zu Hegels Gymnasialreden aufweise (S. 125). Daran anschließend verortet Witte Hegels Philosophie allerdings nicht als „Bildungsphilosophie“, wie das in der allgemeinen Diskussion eigentlich üblich sei, sondern er versteht Bildung bei Hegel als „diskontinuierlichen Prozess, der durch den Bruch mit dem bis dahin Selbstverständlichen gezeichnet ist“, der zweitens als „Selbstentfremdung“ gelesen werden kann, „da das individuelle Subjekt sich an ein Fremdes zu veräußern hat, um zur Bildung zu gelangen“ und der drittens Verallgemeinerung ist (S. 137f.).
Das sechste Kapitel (S. 142-152) rekapituliert die These und macht nochmals das Anliegen der Publikation deutlich. Diese war von der Überzeugung geleitet, „dass das heutige Bildungsverständnis in hohem Maße durch eine Konzeption geprägt ist, die Bildung im deutschen Idealismus und Neuhumanismus mit einem starken Subjektbegriff verbindet“. Gegen eine solche Position argumentierend sei es darum gegangen aufzuzeigen, dass dieses Verständnis nur als eine Möglichkeit „unter anderen semantischen Füllungen“ angesehen werden müsse (S. 142). Bildung müsse zum Beispiel nicht zwingend mit einem „Verfügungsrationalismus“ verbunden gedacht werden. Darauf aufbauend formuliert Witte abschließend einige „Konsequenzen für ein verändertes Bildungsverständnis“ (S. 144) und stellt zum Schluss die Frage, was „durch ein verändertes Bildungsverständnis gewonnen“ werden könne, „das auf Bedeutungshöfe von ‚Bildung’ verweist, die jenseits seiner Verinnerlichung, Vergeistigung und Entleiblichung liegen?“ Dabei geht es ihm darum, die Entpolitisierung von Bildung in einem gewissen Sinne „rückgängig“ zu machen und den vorherrschenden Tendenzen der In-Gebrauch-Nahme von Bildung entgegenzuwirken, „so dass ‚Bildung’ als Faktor seinen kritischen Stachel bewahrt“ (S. 152).
Witte weist sich mit dieser Studie zweifellos als profunder Kenner der Geschichte des Bildungsbegriffs aus. Seine Argumentation beruht auf einer historisch weiten und gründlichen Lektüre von einschlägigen Texten der (bildungs-)philosophischen Tradition. Das ist die Stärke des nicht allzu umfangreichen Buches. Allerdings bleibt auch der Eindruck zurück, dass mit diesem Wissen noch mehr hätte erreicht werden können, wenn die ganze Anlage stärker historisch-kontextuell ausgerichtet gewesen wäre. Damit ist aber auch die Frage nach dem Sinn und Zweck von bildungsphilosophischer Reflexion und Forschung angesprochen. Reicht es, wenn diese Bildung gut informiert als ein kritisches Konzept herausarbeitet oder muss Forschung nicht eigentlich Antworten auf Fragestellungen liefern, die zwar aus dem historischen Kontext und aus den historischen Quellen entstanden sind, aber auch Relevanz und Antwortpotenzial für zeitgenössische Diskussionen haben? Über diese Frage, das könnte auch ein Fazit aus der Lektüre dieses Buches sein, sollte vielleicht gerade in der akademischen Ausbildung wieder verstärkt nachgedacht werden.