60 Jahre nach der Befreiung von Auschwitz und vom Faschismus finden in der Bundesrepublik zahlreiche Gedenkveranstaltungen statt, und in den offiziellen Statements und den Medien besteht der Konsens des "Nie wieder" und die unverzügliche Ahndung politischer Entgleisungen. Wie steht es aber um die Bereitschaft des Einzelnen, sich mit der NS-Vergangenheit auseinanderzusetzen, welche Probleme haben die Bildungseinrichtungen bei der Vermittlung dieser Thematik und welche Wege können zu einer mündigen Erinnerungskultur führen? Diese viele pädagogisch interessierte Menschen bewegenden Fragen haben Hans-Jochen Gamm und Wolfgang Keim zum Anlaß genommen, das Jahrbuch 2003 zu dieser Fragestellung zu konzipieren, wie sie im Editorial schreiben: "Der Jahrbuchtitel 'Erinnern - Bildung - Identität' verweist auf die spezifische Perspektive erziehungswissenschaftlichen Nachdenkens über die Thematik. Sie zielt auf die Frage, inwieweit Gedenken und Erinnern aktive und subjektbezogene Vergangenheitsbearbeitung voraussetzen, den humanen Kern menschlicher Existenz betreffen müssen, um über das bloß ritualisierte Gedenken hinaus zu kommen. Dazu bedarf es Bildung, die sowohl Aufklärung als auch Empathiefähigkeit einschließt." (S. 13)
Um es gleich vorweg zu sagen, im Jahrbuch findet sich eine gelungene Zusammenstellung von anregenden Beiträgen, die sich dem riesigen Themenkomplex interdisziplinär in vier Abschnitten nähern. Zuerst geht es um "Zugänge": Der Beitrag von Heinz Bude befaßt sich mit der "Generation der um 1940 geborenen Kriegskinder des Zweiten Weltkriegs, die 1968 den Aufstand geprobt haben und die jetzt, in der späten 'Prominenzphase' ihres Lebenslaufs, an den verschiedenen Positionen die Geschicke unseres Landes bestimmen" (S. 41 ff.). Er schreibt über die Prägung dieser Generation durch die divergierenden Erfahrungen von Luftkrieg und Völkermord, die zu einer "Gefühlsspaltung" geführt haben (a.a.O.). Als "Indikator" dafür, daß wir "das Empfinden der Nachkriegszeit hinter uns lassen" (a.a.O.), führt er die beiden Publikationen, "Der Brand" von Jörg Friedrich (2002) und "'Mein verwundetes Herz'. Das Leben der Lilli Jahn" von Martin Doerry (2002), an, und sieht darin "eine Wende im kollektiven Gedächtnis" - ich verzichte auf die Erörterung des Geschehens im sächsischen Landtag, teile aber sein Fazit: "Im Innewerden des Schreckens, der vom Völkermord an den europäischen Juden ausgeht, wie in dem, der mit dem Luftkrieg in den deutschen Städten verbunden war, sind wir selbst gefordert." (Ebd., S. 45)
Kurt Pätzold fragt in Anlehnung an den Titel der Antrittsvorlesung Schillers: "Warum und zu welchem Ende studiert man die Geschichte des Faschismus." (S. 51 ff.) und fordert einen besonderen Geschichtsunterricht für diese Periode. Sein Argument dafür lautet: "Vorgeschichte und Geschichte der Nazijahre in Deutschland waren Zeiten aufs äußerste zugespitzter politischer, geistiger und kultureller Kämpfe, in die Hunderttausende, ja Millionen von Menschen einbezogen wurden" (ebd., S. 54). In seinem Beitrag ist übrigens anhand einiger biographischer Notizen (siehe ebd., S. 47 f.) und ebenso in dem Beitrag von Edgar Weiß (S. 108 f.) das Thema Emigration in dem Jahrbuch präsent. Doch dazu später.
Hans-Jochen Gamm nähert sich über philosophische und religiöse Betrachtungen dem "Erinnern als pädagogische Kategorie" an (S. 59 ff.), das er dem Begriff der Bildung zuordnet, "der sich von dem der Erziehung dadurch unterscheidet, dass er das fortgeführte Eigene im Bewusstsein der Freiheit und in mitmenschlicher Verantwortung am Ende der gesellschaftlichen Einwirkung auf die werdende Person meint." (Ebd., S. 67)
Hannelore Bublitz setzt sich mit den Begriffen "Erinnern" und "Identität" auf dem Hintergrund der Postmoderne auseinander. Leider ist ihre Abhandlung ohne tiefergehende Kenntnisse der Schriften Foucaults kaum nachvollziehbar. Das ist besonders schade, denn es hätte ein grundlegender Beitrag an exponierter Stelle sein können, dessen Schlussbetrachtung zum Nachdenken anregt: "Erinnerungskultur findet nicht zu dem zurück, was 'Heimat' und 'Identität' ausmacht; sie zerbricht an der Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven." (S. 32)
Im zweiten Abschnitt, "Wege des Vergessens in der Erziehungswissenschaft: fragwürdige Tradierung - verfehlte Lesarten - stilles Vergessen", erinnert Klaus Himmelstein an den Antisemitismus bei Pädagogen vor 1933 und vertieft dabei die Beispiele Hermann Lietz (S. 88 ff.) und Eduard Spranger (ebd., S. 91 ff.). Edgar Weiß befaßt sich mit Siegfried Bernfeld und seinen jahrzehntelangen Ausschluß aus der Rezeption, ein Schicksal, das er mit vielen Verfolgten und Emigrierten teilt. Bei dem von ihm zitierten Begriff der "verdrängten Reformpädagogik" (S. 110) fehlt übrigens der Verweis auf die einschlägige Forschung von Hildegard Feidel-Mertz. Wolfgang Keim setzt sich mit der erziehungswissenschaftlichen Ignoranz gegenüber der Wehrmachtsausstellung und mit den Versäumnissen der Pädagogik bezüglich der "Kriegverarbeitung im Intergenerationengefüge" (S. 131 ff.) auseinander und mahnt die kritische Auseinandersetzung mit Erich Weniger als Militärpädagogen an (ebd., S. 134 ff.). Arno Klönne fragt nach den historischen und aktuellen Gründen, warum die Friedenspädagogik einen schweren Stand hat, und kommt zu dem Ergebnis, daß der Prozess der "Ökonomisierung" in Schule und Erwachsenenbildung inhaltlich "immer mehr die Ausrichtung auf ideologische Vorgaben einer vom Kapitalinteresse bestimmten Unternehmenswirtschaft" bedeutet und damit jede "Thematisierung von Friedens- und Kriegspolitik und pädagogischen Intentionen, die Kritik des globalen Militarismus anzielen", konfliktreich sein wird (S. 152).
Nach dieser disziplinhistorischen und aktuellen Kritik bietet der dritte Abschnitt "Erweiterte Zugänge des Gedenkens und Erinnerns". Den Anfang machen zwei Beiträge zum Thema Holocaust und "Familiengedächtnis". Harald Welzer referiert u. a. die Ergebnisse des Projekts über "Tradierung von Geschichtsbewusstsein" (S. 158 ff.) und einer Repräsentativbefragung 2002 (ebd., S. 164 ff.) und kommt zu dem Befund, "dass in der Bundesrepublik die offizielle Gedenkkultur und das private Erinnern extrem unterschiedlich ausfallen." (Ebd., S. 166) In seinen Vorschlägen für eine andere Praxis politischer Erziehung findet sich der wichtige Hinweis, daß es notwendig ist, "den Schülerinnen und Schülern positive Identifikationsangebote zu machen“ (ebd., S. 168). Die Untersuchung Welzers wird in dem Beitrag von Gerd Steffens kritisiert, indem er feststellt: "die innerfamiliäre Tradierung ist - in einer Gesellschaft mit Täter-Vergangenheit zumindest - keineswegs eine Quelle historischer Wahrheit oder auch nur aufschließenden Interesses." (S. 175) Er setzt sich dann kritisch mit den Thesen Gertrud Becks über den Holocaust als Thema in der Grundschule auseinander (ebd., S. 176 ff.) und mit der Fallstudie Heike Deckert-Peacemans über Holocaust Education in einer amerikanischen Grundschule (ebd., S. 178 ff.). Interessanterweise wird das Holocaustthema dort aktualisiert und dazu benutzt, die USA als Befreier und Kämpfer gegen das Böse schlechthin zu stilisieren (ebd., S. 181 f.).
Viola B. Georgi diskutiert anhand einer qualitativen empirischen Studie, welche Problematik bei der Vermittlung und Aneignung von NS- Geschichte für Jugendliche aus Einwandererfamilien besteht (S. 185 ff.). Sie zeigt die Möglichkeiten des geschichtsdidaktischen Konzepts "Konfrontationen" auf (ebd., S. 199 ff.) und fordert die "Konzeption einer historisch-orientierten und interkulturell ausgerichteten Menschenrechtsbildung" ein (ebd., S. 202).
Das Zeitzeugenthema im allgemeinen und am Beispiel des Mauerbaus in Fernsehdokumentationen ist Gegenstand des Beitrags von Hilde Hoffmann, und Lars-Holger Thümmler befaßt sich in langer Abhandlung mit Kriegerdenkmälern im historischen Wandel in Stadt und Land und im besonderen in den östlichen Bundesländern seit 1990.
Der für die Bildungsarbeit bedeutsamste Abschnitt ist meiner Meinung nach der vierte, der sich der "Globalisierung von Erinnerungsarbeit in pädagogischer Perspektive" widmet. Nach Einschätzung von Hasko Zimmer herrscht in Deutschland der "Imperativ der 'negativen Erinnerung'" vor, der "zu einer globalen Norm zu werden" scheint (S. 254). Die in der Politik und in den Massenmedien ritualisierten Formen blockieren seiner Meinung nach die persönliche und unvoreingenommene Auseinandersetzung der jüngeren Generationen mit dem NS-Thema und verweist auf einen Perspektivenverlust in der Erinnerungsarbeit in der multikuturellen bzw. multiethnischen bundesrepublikanischen Gesellschaft, weil ihre Relevanz für die Probleme der Gegenwart vielen nicht einsichtig ist (ebd., S. 249). Deshalb schlägt er eine "Verknüpfung von Vergangenheitsaufarbeitung und Menschenrechten" vor und vertritt die These, daß darin "eine mögliche, wenn nicht die wegweisende Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Erinnerung" liegen könnte (ebd., S. 250), wenn der Schritt vom "nationalen zum 'Weltgedächtnis'" getan (ebd., S. 254 ff.) und die "'Erziehung nach Auschwitz' als Menschenrechtsbildung" – er referiert den Ansatz von Micha Brumlik und den von Rainer Huhle – konzipiert wird (ebd. S. 264 ff.).
Der Beitrag von Shulamit Imbar und Naama Shik-Eytan befaßt sich mit dem von ihnen entwickelten pädagogischen Konzept der Internationalen Schule für Holocaust-Studien in Yad Vashem. Da der Holocaust "Bestandteil der israelisch-jüdischen kollektiven Identität und Erinnerung" ist, empfehlen die beiden Autorinnen ein Spiralcurriculum, beginnend mit einer einzelnen persönlichen Geschichte schon ab dem Alter von fünf Jahren (S. 284 f.). Für jüdische Schüler/innen geht es um den Aspekt der "verlorenen jüdischen Welt", für die nichtjüdischen Schüler/innen um das, "was die westliche Welt verloren hat" (ebd., S. 274). Besonders wichtig erscheint mir der pädagogische Ansatz zu sein, der auch für deutsche Geschichtslektionen vorbildlich sein sollte: "Niemals würden wir eine Lehreinheit schreiben, die das jüdische Opfer als Teil eines Leichenberges präsentiert. Unser Anliegen ist es, den Menschen ihre Namen und Gesichter zurückzugeben, um die Absicht der Nazis zu vereiteln, sie und die Erinnerung an sie auszulöschen." (Ebd., S. 273) Dieser lebensgeschichtliche Aspekt und die Erkenntnis, daß "bei den Lernenden in vielen Fällen ein Gefühl der Hilflosigkeit, der Ratlosigkeit" bleibt und es notwendig ist, "dass die Schüler auch produktiv sind" (ebd., S. 283), sprechen für einen Unterricht, der dafür sorgt, daß die Schüler/innen nicht in Paralyse angesichts der ungeheuren Verbrechen verfallen, sondern befähigt werden, Erkenntnisse zu gewinnen und handlungsfähig zu werden bzw. zu bleiben.
Tomasz Kranz stellt die Frage, "welche Funktion die Gedenkstätten in dieser Epoche der Erinnerung haben können. Sollen sie Orte der Glorifizierung des Gedenkens durch ritualisierten Kult oder vielmehr Orte der Reflexion über das Gedenken und den Umgang mit der Vergangenheit etwa durch die Erforschung der Auswirkung der Erinnerung sein?" (S. 293) Die polnischen Gedenkstätten haben seiner Einschätzung nach noch keine eigene Pädagogik entwickelt (ebd., S. 298), sollten sich aber "nicht auf eine passive Wissensvermittlung beschränken, sondern einen interaktiven Charakter haben und die Initiierung von Denkprozessen anstreben sowie zur Herausbildung von in einer demokratischen Gesellschaft gewünschten Einstellungen beitragen." (Ebd., S. 295) Er schlägt vor, sie zu Orten für eine "moderne sozial-historische Bildung" umzuwandeln (ebd., S. 299). Dazu gehört die von Polen und Deutschen gemeinsame Erarbeitung von Konzepten für "auf Projektarbeit beruhende Programme, die den zweiten Weltkrieg und die Problematik der deutsch-polnischen Beziehungen sowie die bestehenden Kommunikationsbarrieren" berücksichtigen (ebd., S. 300).
Peter Gstettners Beitrag befaßt sich mit der "Erinnerungsarbeit an NS-Tatorten", und er fragt: "Wie steht es mit dem 'Feuer der Erinnerung' bei der zweiten und dritten Generation nach dem Holocaust? Kann Pädagogik mit Ortsbegehung und Spurensuche zumindest noch die 'Glut der Erinnerung' entfachen?" (S. 305) Diese hochinteressanten Ausführungen sollte jeder lesen, der sich mit der Topographie des Nationalsozialismus in pädagogischer Absicht befassen möchte. Wichtig ist z. B. der Hinweis: "Der Tatort verbürgt nur die Präsenz eines vergangenen Ereignisses, nicht jedoch die lebendige Erinnerung daran. Damit sich ein Tatort der Erinnerung versichern kann, also ein Gedenkort wird, bedarf es der Erzählung, der Überlieferung in der Gruppe und der Tradition des rituellen oder liturgischen Bewahrens und Wachhaltens von Gedenken." (Ebd., S. 313) Vor allen der Besuch von Gedenkstätten und anderen Gedächtnisorten bietet den Jugendlichen "aus sich heraus keine besondere Bedeutsamkeit, keine nachhaltige Aufforderung zur Reflexion und zum 'Lernen aus der Vergangenheit'", denn: "Die Orte können selbst bei sachkundiger Führung das nicht leisten, was die Gesellschaft nicht zu leisten bereit ist: die Fundierung des historischen Wissens, die Hilfe beim Auf- und Durcharbeiten der Vergangenheit, die Anleitung zum Entschlüsseln der Spuren und Symbole, die Wertschätzung und Ehrerweisung gegenüber dem Widerstand und seinen Opfern, die Einübung in eine Praxis des Gedenkens, des Respektbezeugens und der Ehrfurcht vor den Orten, die das Unaussprechliche repräsentieren." (Ebd., S. 322) Damit benennt Peter Gstettner die seine Forschungs- und Vermittlungspraxis leitenden Aspekte, die meiner Meinung nach vorbildlich für die Bildungsarbeit über die NS-Vergangenheit sein sollten.

Herausgestellt habe ich die Aspekte, die außerordentlich wichtig für die Revision der "Erziehung nach Auschwitz" sind, "deren zentrales Ziel Autonomie im Kantischen Sinne war [und ist, I.H.-S.], nämlich 'Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen' (Adorno)" (Gamm/Keim, S. 15). Erstaunlich ist aber doch, daß das Exil in den Jahren der NS-Herrschaft und die Flüchtlingsströme heute in dem Jahrbuch kaum vorkommen. Die Redaktion hätte bei ihrer Planung für das Jahrbuch feststellen können, daß zahlreiche Publikationen aus der Exilforschung vorliegen, die hier leider nicht rezipiert worden sind. Denn die Frage, unter welchen Bedingungen sich eine mündige Erinnerungskultur entfalten und wie sich eine neue Akzentuierung in der Vergangenheitsaufarbeitung durchsetzen kann, hat auch die internationale, interdisziplinäre Arbeit zum Beispiel der AG "Frauen im Exil" in der "Gesellschaft für Exilforschung" bestimmt, die derzeit ihre 15. Tagung vorbereitet und von der zum Zeitpunkt des Redaktionsschlusses der Sammelband "FRAUEN ERINNERN. Widerstand – Verfolgung – Exil 1933-1945“ (2000) vorlag. Er wurde allerdings nicht rezensiert, obwohl zahlreiche Bücher, meist zum Jahrbuchthema passend, besprochen worden sind (S. 339-401).
Die eingangs aufgeworfenen Fragen könnten sich meiner Meinung nach neben den im Jahrbuch vorgeschlagenen überzeugenden Ansätzen auch durch ein Näherheranrücken an den Alltag lösen lassen. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen, mit der Widerständigkeit Einzelner, mit dem Leiden und den Rettungsversuchen, mit den kleinen Hilfeleistungen und mit der Emigration oder geglückten Flucht, mit den Kindertransporten und den Kinderheimen und Schulen in Exil, mit dem Elend des Exils ebenso wie mit der Frage, unter welchen Voraussetzungen, ein neuer Anfang zu schaffen ist, und die Berücksichtigung der Geschlechterspezifik. Leider finden auch im Jahrbuch für Pädagogik 2003 diese wichtigen Aspekte kaum Berücksichtigung.1

1 Dazu z.B. jüngst erschienene Publikationen der AG "Frauen im Exil": Jahrhundertschicksale – Frauen im sowjetischen Exil, hg. v. Simone Barck, Anneke de Rudder u. Beate Schmeichel-Falkenberg, Berlin 2003; Echolos? Klangwelten verfolgter Musikerinnen in der NS-Zeit, hg. v. Anne-Christine Rhode-Jüchtern u. Maria Kublitz-Kramer, Bielefeld 2004; Als Kind verfolgt: Anne Frank und die anderen, hg. v. Inge Hansen-Schaberg, Berlin 2004.