Die 2020 erschienene Publikation entstand als Dissertationsstudie im Rahmen des DFG-Projektes „Lehrfilm in der Zwischenkriegszeit – Deutschland, Frankreich und Italien im Vergleich“ in der Abteilung Schulbuch als Medium am Georg-Eckart-Institut, Leibnitz-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI).
Die Studie befasst sich mit der Einführung des Films als „Bildungsmedium“ und mit kolonialen Wissensinhalten in Deutschland in der Zeit zwischen Erstem und Zweitem Weltkrieg. Zwar gibt es bereits einige medien-, bildungs- und wissenschaftshistorische Beiträge zu Einzelaspekten, aber eine systematische Gesamtdarstellung zur Geschichte des Schullehrfilms stand bislang aus. Annegarn-Gläß setzt seinen Fokus zudem auf die Kolonialismus-Darstellungen im Schullehrfilm, die er mit denen im Schulbuch vergleicht. Darüber hinaus formuliert er den Anspruch, mit der Einbeziehung der Lehrerdiskussionen die Einführungssituationen von Schulfilmen damals und digitalen Bildungsmedien heute nicht nur zu vergleichen, sondern auch Konsequenzen daraus abzuleiten.
Annegarn-Gläß nutzt den „Begriff ‚Lehrfilm’ als allgemeine Bezeichnung für diejenigen Filme [...], die primär für Schule und Unterricht hergestellt wurden, die staatliche Freigabe erhielten und somit in Lehrfilmkatalogen in Deutschland auftauchen.“ (S. 20) Annegarn-Gläß versteht sich als Geschichtswissenschaftler, dessen Quellenkritik darauf ziele, „die Sichtweise der Quelle auf den untersuchten Gegenstand offenzulegen.“ (S. 21) Diese Betrachtungsweise hat für die Analyse der Kolonialismus-Darstellungen etwa die Konsequenz, dass es weniger um mediale Darstellungsmodi geht, sondern um den deutschen Kolonialismus als historische Gegebenheit.
Die Arbeit ist in drei Kapitel untergliedert: 1. „Der (Lehr)Film als neues Bildungsmedium“, 2. „Koloniales Wissen im neuen und alten Bildungsmedium“ und 3. „Schlussbetrachtung: Der Einfluss von technologischem Fortschritt auf die Reform von Bildung“. Neben den üblichen Literatur- und Quellenverzeichnissen weist die Publikation einen Anhang mit biografischen Angaben zu einzelnen Protagonisten sowie eine Filmografie der untersuchten Filme auf.
Das erste und umfangreichste Kapitel setzt sich historiografisch mit den bildungspolitischen Rahmenbedingungen in Preußen, Bayern und Sachsen auseinander, betrachtet die Vorführ- und Distributionspraxis, untersucht Positionen der Lehrerschaft und bezieht internationale Tendenzen im Untersuchungszeitraum ein, bevor – und hier wird bereits mit der Überschrift eine Hypothese formuliert – die „nationalistische Erfolgsgeschichte“ des Lehrfilms hinterfragt wird. Diese Themenfelder werden in gut lesbaren einzelnen Unterkapiteln jeweils chronologisch abgehandelt – die Lesenden sind also gefordert, die einzelnen Entwicklungslinien zu verknüpfen.
Annegarn-Gläß gibt einen Überblick zur Situierung des „Lehrfilms“ und den verantwortlichen öffentlichen Institutionen während der Zeit der Weimarer Republik und der Anfangsjahre des Nationalsozialismus. Die Geschichte der Einführung des Lehrfilms war demnach mit der Schaffung einer material-technischen Infrastruktur und damit nicht zu Letzt an eine Finanzierung gebunden, die erst unter den Nationalsozialisten mit einem von den Eltern pauschal zu entrichtenden „Lehrmittelbeitrag“ (S. 50) bereitgestellt wurde. Da der auf umfangreicher Archivrecherche fußende Textabschnitt den Lehrfilm zunächst vor allem aus institutioneller Perspektive behandelt, bleibt das Medienprodukt an sich zunächst unbestimmt. Warum etwa die staatliche Kontrolle nicht die pädagogischen, sondern die technischen Kenntnisse der Filmvorführer im Blicke hatte und der Lehrfilm zunächst Kinofilm, dann Schulfilm (gezeigt von Wandervorführern) war und erst spät im Untersuchungszeitraum seinen Weg ins Klassenzimmer fand, begründete sich nicht allein in der mangelhaften finanziellen Ausstattung der Schulen, sondern auch in den chemisch-physischen Eigenschaften des Filmmaterials. Der so genannte Sicherheitsfilm war weniger brennbar als der auf Nitrozellulose basierende Normalfilm. Im Lehrfilmbereich erfolgte 1934 auf Völkerbundebene durch das internationale Lehrfilminstitut eine Standardisierung auf den 16mm Schmalfilm, der auf Sicherheitsfilmmaterial gedreht werden durfte, eine Maßnahme, die in Deutschland mit einer staatlichen Anordnung im gleichen Jahr umgesetzt wurde. Später im Buch erfährt man, dass die deutschen Protagonisten mit dieser Einigung auf das 16mm Filmformat erheblichen Einfluss auf internationale Entwicklungen nehmen konnten. Erst mit dem neuen Filmträgermaterial war eine Integration in das Unterrichtsgeschehen möglich, da nicht nur die Projektoren handlicher waren, sondern die Lehrenden die Filmvorführung auch gefahrlos anhalten und nach eigenem Ermessen kommentieren und wiederholen konnten. Das erste Kapitel zeigt facettenreich auf, wie komplex die Anfänge des Lehrfilms waren, an einigen Stellen wünscht man sich einen tieferen Einstieg in die Quellen, etwa zu den Kriterien der staatlichen Begutachtung, zu den Lehrerberichten über Filmvorführungen oder zur Arbeit der „Arbeitsgemeinschaften“ (S. 72), die von der Reichstelle für den Unterrichtsfilm für die Konzeption von Unterrichtsfilmen gebildet wurden.
Für die Darstellung der Lehrerdiskussion wertet Annegarn-Gläß zeitgenössische Periodika aus, wobei „Der Bildwart – Blätter für Volksbildung“ und „Film und Bild“ als am einschlägigsten gekennzeichnet werden. Die kritischen Positionen der Lehrerschaft werden als kulturpessimistische Medienkritik und als befürchtete Verdrängung des Lehrenden durch den Film gekennzeichnet. Bemerkenswert ist die Einordung der deutschen Lehrfilmbewegung in den internationalen Kontext. So wurden ab 1927 Lehrfilmkonferenzen von der internationalen Lehrfilmkammer (Sitz in Basel) und dem Internationalen Lehrfilminstitut (Sitz in Rom) veranstaltet.
Das Zwischenfazit geht nochmals gezielt auf die nationalsozialistischen Bestrebungen ein. Annegarn-Gläß relativiert hier die Lesart, wonach mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten der Lehrfilm als Bildungsmedium etabliert worden sei, dahingehend, dass es auch danach medienskeptische Haltungen in der Lehrerschaft gegeben habe und man nicht von einer Zäsur, sondern von einer kontinuierlichen Entwicklung sprechen sollte. Der Siegeszug des Lehrfilms sei außerdem zu relativieren, weil vor allem unterhaltende Filme in der Schule gezeigt wurden. Daneben wurde der Besuch „staatspolitischer Filme“– d.h. Filme explizit zur Propaganda – im örtlichen Kino verpflichtend angeordnet, doch diese Filme waren nicht als Unterrichtsfilme ausgelegt.
Das zweite Kapitel setzt nochmals neu an, die nun folgenden Abschnitte sind dem kolonialen Wissen im Schulfilm als ‚neuem’ Bildungsmedium und im Schulbuch als ‚altem’ Bildungsmedium gewidmet. Die inhaltliche Konzentration auf den deutschen Kolonialismus in der Zwischenkriegszeit motiviert Annegarn-Gläß mit dessen durch politische Interessen geprägten Status als „schnell verändertes Wissen“ (S. 22), das zeitnah medial in Schulbüchern und belehrenden Filmen umgesetzt worden sei. Die Brisanz der deutschen Kolonialgeschichte wird nicht diskutiert und insgesamt mutet die thematische Fokussierung für die Gesamtargumentation eher illustrativ an. So wäre im Sinne des ‚neuen’ Wissens auch eine Auswertung von Schullehrfilmen zu Gesundheitsaspekten oder zum technischen Fortschritt prinzipiell denkbar.
Das untersuchte Filmsample besteht aus insgesamt 30 „Afrikafilmen“ (S. 28) und Filmen mit Südseethematik „ohne rein unterhaltenden Charakter“ (S. 106), „die innerhalb des untersuchten Zeitraumes in Deutschland als Lehrfilme in den Schulen eingesetzt werden konnten“ (S. 106/107). Exemplarisch werden acht Filme näher besprochen – sechs zur Afrika- und zwei zur Südsee-Thematik –, da sie „inhaltlich das weite Spektrum des Lehrfilms über die ehemaligen deutschen Kolonien abdecken“ (S. 107). Dabei handelt es sich um vier ethnografische und vier landeskundliche Filme. Die Untersuchung erfolgt nach inhaltlichen Gesichtspunkten, die sich vor allem auf die Machtdemonstration der Kolonialmacht und ethno-exotische Darstellungen beziehen. Annegarn-Gläß nutzt vor allem Kameraeinstellungen als Kategorien für die Filmbeschreibung, die er in Bild- und Tongestaltung charakterisiert und deren gezeigte Inhalte er historisch einordnet. Anschließend stellt er „verschiedene wiederkehrende Topoi“ heraus, die er erzähltextanalytisch „verschiedenen Narrativen“ zuordnet (S. 130), wobei er Topos durchaus synonym mit Stereotyp und Vorurteil versteht.
Für die Analyse des Schulbuchs wie auch des Films setzt er einen geschichtsvermittelnden Erzähler voraus. Annegarn-Gläß betont die Ähnlichkeit beider Erzähler, weil „beide mehr im Hintergrund agieren und der oder die Zuschauende, bzw. Lesenden [sic] sich bewusst machen müssen, dass sowohl Kamera als auch Schulbuchautor Intentionen verfolgen“ (S. 165/164). Die Kamera als Erzähler mag eine passende Metapher sein, doch die erzieherischen Strategien des Filmes erschöpfen sich nicht in Kameraeinstellungen wie Eef Masson1 zeigt – und auch Annegarn-Gläß bezieht ja den Ton oder Zwischentitel in seine Filmanalysen ein. Das Erkenntnisinteresse liegt auf historiografisch relevanten Fakten zum Kolonialismus, wohingegen die medienspezifischen Darstellungsstrategien in ihrem pädagogischen Kontext in den Hintergrund rücken. Die Filmanalyse gerät so zu einer Nacherzählung und Kontextualisierung des Sachinhalts. Die Narrative werden mit „Hierarchie, Fürsorge für die Kolonialisierten und Fortschritt“ bestimmt und zugleich betont: „Allen Narrativen gemein ist deswegen, dass sie Deutschland als gleichberechtigt mit den anderen europäischen Mächten stilisieren und es somit auch ein Anrecht auf Kolonialbesitz habe.“ (S. 28) Annegarn-Gläß stellt anhand von Beispielszenen aus den Filmen dar, wie diese Narrative filmisch umgesetzt wurden und geht besonders auf Kartendarstellungen als Propagandamittel ein.
Das in seiner Auswahl nicht näher bestimmte Schulbuchsample umfasst Bücher zu den Fächern Geografie, Geschichte und Deutsch. Hier werden die in der Filmanalyse bestimmten Narrative durch weitere – wie „Nationale Einigung“ (S. 141) – ergänzt. Da in die Schulbuchauswertung auch Illustrationen und Karten einbezogen werden, wäre eine Orientierung an der Studie von Jane Weiß (geb. Schuch)2 hilfreich gewesen, um etwa koloniale Bildregime oder das Handeln der beteiligten Akteure systematischer in den Blick zu bekommen.
Das Zwischenfazit stellt den im Untersuchungszeitraum durch politische Interessen wachsenden Stellenwert des kolonialen Wissens im Unterricht heraus, wobei es der Lehrfilm ermöglicht habe, „dass spezielles Wissen, wie im Fall der kolonialen Themen, schneller, als durch das Schulbuch, Eingang in den Unterricht fand.“(S. 164) Dieses Fazit wirkt nach der geschilderten, eher holprigen Erfolgsgeschichte des Lehrfilms etwas optimistisch, zudem musste es aufgrund fehlender Quellen doch unklar bleiben, inwiefern die Lehrfilme tatsächlich zum Einsatz kamen.
Der eingangs formulierte Anspruch die Einführung technischer Bildungsmedien auf einer allgemeineren Ebene zu diskutieren, wird schließlich auf vier Seiten umgesetzt. Annegarn-Gläß rekurriert vor allem auf eine durch Generationsunterschiede bedingte Medienskepsis in der Lehrerschaft und verweist sehr allgemein auf Ausstattungsprobleme und „das Spannungsfeld zwischen nationaler und einzelstaatlicher Bildungspolitik.“ (S. 168) Möglicherweise möchte er schlicht vor einer zu euphorischen Einschätzung neuer Lehrmedien warnen, aber konkreter wird Annegarn-Gläß nicht.
Abschließend ist zu betonen, dass besonders das erste Kapitel ein Desiderat schließt und zugleich einen sehr informierten Einstieg in die Geschichte des deutschen Schullehrfilms bietet. Der zweite Teil zum deutschen Kolonialismus befasst sich mit einer aktuell bedeutsamen Thematik und verweist auf bildungshistorisch relevante Quellenkorpora, lässt aber eine postkolonial informierte Reflexion der Darstellungspraktiken vermissen. Der dritte Teil bleibt hinter den Erwartungen zurück, womit das Titelversprechen, eine Revision „neuer“ Bildungsmedien, offen bleibt.
Anmerkungen:
1 Eef Masson, Watch and Learn. Rhetorical Devices in Classroom Films after 1940, Amsterdam 2012.
2 Jane Schuch, Mosambik im pädagogischen Raum der DDR. Eine bildanalytische Studie zur „Schule der Freundschaft“ in Staßfurt, Wiesbaden 2013.