Neue Medien und Technologien üben auf Didaktiker seit jeher einen großen Reiz aus. In der Regel folgt auf eine erste überschwängliche Euphorie recht bald die Phase der Ernüchterung und der realistischen Bewertung. Der Rezensent kann sich gut daran erinnern, wie er als Schüler im behavioristisch orientierten Fremdsprachenunterricht der 1970er-Jahre mit der vermeintlich revolutionären Errungenschaft des Sprachlabors konfrontiert wurde. Nachdem sich dessen soziale und kommunikative Beschränkungen sowie die technischen Begrenzungen des Lehrpersonals jedoch spätestens beim zweiten Besuch eingestellt hatten, dienten sie forthin als Abstellkammern oder als Raum für das Nachschreiben von Klausuren. Derartige Investitionsruinen drohen mit den neuen und nicht mehr ganz so neuen virtuellen Medien wohl nicht. Doch scheint es, als habe auch die Geschichtsdidaktik spätestens mit dem vorliegenden Band die Phase der Ernüchterung erreicht. Er beruht auf einer 2009 von der Herausgeberin in Heidelberg veranstalteten Tagung und bildet die überarbeiteten Vorträge sowie einige weitere Artikel ab. Insgesamt dreizehn Beiträge umreißen das Spektrum von geschichtlichen Angeboten im Internet und auf Datenträgern. Unter dem Sammelbegriff „virtuelle Medien“ finden sich Beiträge zu sehr unterschiedlichen Formaten wie beispielsweise Zeitzeugenarchive und Bildungsportale im Internet (Michele Barricelli, Birgit Marzinka), kommerzielle Computerspiele (Angela Schwarz) oder generelle Betrachtungen zum Arbeits- und Lernverhalten am Computer (Jan Hodel) sowie cross-medial angelegte Angebote am Beispiel des ZDF-Produkts „Die Deutschen“ (Andrea Kolpatzik).
Auf wenigen Feldern scheint das oft beklagte Empiriedefizit der Geschichtsdidaktik so greifbar wie beim historischen Lernen mit virtuellen Medien. Vieles an Chancen und Gefahren ist postuliert und vor allem normativ diskutiert worden, zuletzt in einem mit Gewinn zu lesenden Sammelband „Historisches Lernen im Internet“ aus dem Jahr 2008.1 Demgegenüber lässt es der vorliegende Band nicht dabei bewenden, Qualitätsstandards zu entwickeln, sondern liefert – zumindest in einigen der Aufsätze – empirische Erkenntnisse über historische Lernprozesse am Computer. Was dabei heraus kommt ist allerdings höchst desillusionierend. So zeigt der Beitrag von Gerhard Henke-Bockschatz über die Lern-DVD „Das 20. Jahrhundert“, dass diese wenig mehr bietet als einen willkommenen Materialpool für Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler. Die konkreten Lernaufgaben sind im Sinne der Bildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins im schlimmsten Fall kontraproduktiv. Denn sie stellen lediglich reproduktive Anforderungen, so das Urteil Bettina Alavis und Marcel Schäfers über eine andere Lernsoftware. Im besten Fall erscheint Lernsoftware als nach didaktischen Gesichtspunkten gleichrangig mit herkömmlichen Medien – weshalb zu fragen wäre, warum man sich die Mühe machen sollte, einen zeitlichen Mehraufwand zu unternehmen. Denn ein größerer, schnellerer oder tieferer Lernerfolg ist mit den virtuellen Medien in aller Regel nicht zu erzielen. Ein Beispiel: So genannte Autorensysteme erlauben dem Lehrer, strukturierte Aufgabenstellungen zu geschichtlichen Themen zu entwerfen (Holger Meeh). Doch sind die Programme entweder zu unflexibel oder zu komplex, um den Anforderungen gerecht zu werden. Wer die Technik liebt, nimmt sich als Geschichtslehrer eben zwei Stunden Zeit, um am Computer eine eindrucksvolle Aufgabe zu kreieren. Wer es innerhalb von fünf Minuten mag, der greift zur papiernen Kopiervorlage!
Uwe Danker und Astrid Schwabe werten in ihrem Beitrag die Nutzerfrequenz des regionalhistorischen virtuellen Museums <www.vimu.info> aus und kommen zu dem Befund, dass die Mehrheit der Nutzer die Seite zur Informationsgewinnung aufsucht – und eben nicht zum historischen Lernen. Geschichtsdidaktisch aufbereitete Seiten als Datenbankersatz und Materialsteinbruch – da scheint viel Arbeit und geschichtsdidaktischer Anspruch umsonst gewesen zu sein!2 Das Bild hellt sich etwas auf, wenn es nicht explizit um historisches Lernen geht, sondern um die Vermittlung von Methodenwissen, wie Manuel Altenkirch und Marcel Schäfer demonstrieren. Das von ihnen gewählte Beispiel zur Literaturrecherche zeigt, dass sich virtuelle Medien durchaus sinnvoll einsetzen lassen, sofern das Anspruchsniveau beschränkt ist. Jedoch: Die „eigenständige Erarbeitung des Themas […] bleibt vollkommen ausgeschlossen“ (S. 195). Alois Ecker zeigt darüber hinaus sinnvolle Möglichkeiten zum kollaborativen Einsatz verschiedener E-Learning-Instrumente.
Die Krux der virtuellen Medien sind die vielfach erschwerten Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten der Lernenden untereinander. Einen Online-Blog für Lerner einzurichten, die sich Aug’ in Aug’ gegenübersitzen erscheint doch recht bemüht. Dennoch zeigen einzelne Beiträge sowie der Schlussbeitrag (Bettina Alavi / Marcel Schäfer) zumindest ansatzweise, wie „problemorientierte Kommunikation über das deklarative Wissen hinaus“ (S. 240) realisiert werden könnte: indem virtuelle Medien bzw. Programme wie beispielsweise Moodle zur Unterstützung des herkömmlichen Unterrichts im Sinne einer kooperativen Unterrichtsgestaltung genutzt werden. Doch „reines E-Learning erscheint in schulischen Kontexten kaum sinnvoll“ (S. 145), wie Alexander König treffend zusammenfasst.
Die Subsumierung unter einen technisch definierten Oberbegriff erscheint angesichts der Heterogenität und der erheblichen qualitativen Unterschiede kaum noch sinnvoll. Denn inzwischen sind die geschichtlichen und geschichtsdidaktischen Angebote der „virtuellen Medien“ derart heterogen, dass es an der Zeit ist, andere Differenzierungen vorzunehmen. Insofern dürfte die Zeit der Gesamtschauen, wie sie hier vorliegt, demnächst vorbei und ein konzentrierter Blick auf zum Beispiel ausschließlich kollaborative Medien – ob virtuell oder nicht – gewinnbringender sein. Trotzdem ist dieser Band zu begrüßen, denn die Kritik des Rezensenten richtet sich gegen eine übertriebene Technikeuphorie und nicht gegen die Befunde der Autoren. Der Band trägt zu einer ebenso überfälligen wie fundamentalen Neubewertung historischer Lernpotentiale virtueller Medien bei, wobei deren Beschränkungen deutlicher werden als ihre Möglichkeiten.
Anmerkungen:
1 Uwe Danker / Astrid Schwabe (Hrsg.), Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und Neue Medien, Schwalbach 2008.
2 Mit einem ähnlichem Befund vgl. Rainer Pöppinghege, „die echt konkrete Seite“ – LeMO als Lernort der Zeitgeschichte?, in: Susanne Popp u.a. (Hrsg.), Zeitgeschichte – Medien – Historische Bildung, Göttingen 2010, S. 297-306.