Bei der Jahrestagung 2021 der Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Österreich (GDÖ) wurden aktuelle Forschungen zu Aufgaben und deren Verwendung im Unterricht vorgestellt. Die teilnehmenden Geschichtsdidaktikerinnen und -didaktiker untersuchten nicht nur Schulbücher, sondern auch online verfügbares Lernmaterial und selbst konzipierte Aufgabenformate. Auch die Perspektiven von Lehrkräften und Lernenden wurden einbezogen.

WOLFGANG BUCHBERGER (Salzburg) lieferte in seiner Keynote einen Überblick über empirische Befunde und besprach Handlungsnotwendigkeiten hinsichtlich einer fachspezifischen Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. Dabei fokussierte der Vortrag vor allem die fachspezifische Kompetenzorientierung in Bezug auf schriftliche Quellen in Schulbüchern. Außerdem ging Buchberger der Frage nach, inwiefern sich eine für die Ausprägung historischen Denkens förderliche fachspezifische Lernprogression in der Gestaltung von bzw. im Umgang mit schriftlichen Quellen finden lässt. Im Vortrag wurde deutlich, dass es für eine Ausprägung des historischen Denkens mehr benötigt als reine Reproduktion. Ferner zeigte sich, dass kritisches Arbeiten nur möglich ist, wenn es ausreichend Informationen gibt. Buchberger erläuterte auch, dass Hilfestellungen keine Ausnahme darstellen dürfen und das Narrativieren ein zentrales Schlüsselelement ist.

Die erste Sektion eröffnete GABRIELE DANNINGER (Salzburg), die ihre Forschung über Aufgabenformate im Distance-Learning aus Sicht der Lernenden vorstellte. Anhand von Befragungen mittels Leitfadeninterviews ermittelte sie Qualitätskriterien historischer Lernaufgaben. Unter diese fallen die Möglichkeit zur Selbstorganisation, genaue Arbeitsanweisungen, subjektive Bedeutsamkeit und die Anregung zur Diskussion.

MORITZ PÖLLATH (München) stellte die Frage, wie Demokratiegeschichte vermittelt werden kann. Im Zuge eines Schulprojekts sollte in der Bayrischen Staatsbibliothek zur bayerischen Verfassung von 1946 recherchiert und ein digitales Produkt erstellt werden. Eine Herausforderung dabei war, die Aufgaben so zu lenken, dass in der Fülle der Dokumente eine sinnvolle Erarbeitung möglich ist. Die Selbstständigkeit der Lernenden wurde durch die Projektarbeit gefördert, das Arbeiten mit Quellen und Darstellungen sollte aber bereits geübt sein.

Mit den Aufgaben der Lernplattform segu-geschichte.de befasste sich LENA LIEBERN (Essen). Sie entwickelte ein fachliches Modell zur Analyse dieser Aufgaben. Die Kategorien teilte sie in jeweils drei Niveaustufen ein. So sei es möglich, Aufgaben nicht nur als High- oder Low-Level einzuschätzen, sondern sie genauer zu charakterisieren. Die ersten Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass der größte Teil der analysierten Aufgaben sich auf textförmige, vorgegebene Materialien bezieht und auf den Erwerb reproduktiver, faktenbasierter Wissenselemente abzielt.

MARTIN NITSCHE und JAN SCHELLER (Aarau) setzten sich zum Ziel, Kernaspekte historischen Denkens bei Menschen verschiedenen Alters und verschiedener Ausbildung zu beforschen und eine jeweilige Professionslogik zu beschreiben. In einer Pilotstudie sollten neun Studierende mittels vorgegebenen Materials eine historische Frage formulieren und beantworten. Die Datenerhebung erfolgte anhand von Fragebögen im Vorhinein, lautem Denken während der Aufgabe und einem darauffolgenden Interview zur Wahrnehmung der Befragten. Dabei wurde untersucht, welche Operationen historischen Denkens sie nutzen, ob es Unterschiede zwischen den Befragten gibt und ob anhand der Aufgabe historische Fragen entwickelt werden können. Das Material ist geeignet, die Entwicklung von „higher order historical questions“ zu evozieren.

JONAS BARTHOLOMÉ (Greifswald) eröffnete mit seinem Vortrag, der die Kategorienbildung bei Aufgaben im diversitäts- und sprachsensiblen Geschichtsunterricht fokussierte, die zweite Sektion der Jahrestagung. Lernaufgaben sind, so Bartholomé, als Schlüsselfaktoren im Geschichtsunterricht zu verstehen. Er ging der Frage nach, welche Rolle die Kategorienbildung beim historischen Lernen unter diversitäts- und sprachsensibler Perspektive einnimmt, und machte deutlich, dass bei der Aufgabenkonzeption geprüft werden muss, inwiefern die Lernenden den jeweiligen Operator mit dem ihnen zur Verfügung stehenden, kategorialen Wissen bearbeiten können. Vor allem hinsichtlich einer Urteilsbildung ist es essentiell, dass die Kategorien von den Schülerinnen und Schülern selbst ermittelt werden.

ELFRIEDE WINDISCHBAUER (Salzburg) beschäftigte sich mit leichter und einfacher Sprache in der schulischen Vermittlung von Geschichte und Politischer Bildung. Dabei wurde ein Überblick darüber gegeben, was unter leichter und einfacher Sprache jeweils zu verstehen ist und wie man dies praktisch umsetzen kann. Windischbauer erläuterte die Rolle von Sprache beim historischen Lernen und bezog sich auch auf die geschichtsdidaktischen Debatten der letzten Jahre, in denen sprachsensibler Geschichtsunterricht als notwendig erachtet wurde. Das Verwenden leichter Sprache bringt Vorteile mit sich: Sie ermöglicht einer bestimmten Gruppe von Lernenden Zugänge zu Informationen und kann damit eine Partizipation am Geschichtsunterricht ermöglichen. Außerdem kann durch den gezielten Einsatz von leichter Sprache auch die Lese- und Sprachkompetenz weiterentwickelt und gefördert werden.

CHARLOTTE HUSEMANN (Essen) befasste sich mit den Operatoren „Beschreiben“ und „Erklären“. Dabei lag der Fokus auf der Initiierung von sprachlichen Handlungen dieser beiden Operatoren. Es wurde thematisiert, welche Konzepte die Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der beiden Operatoren haben bzw. ob diese Konzepte durch eine gezielte fachliche Schreibförderung des textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus ausdifferenziert und weiterentwickelt werden können. Bezüglich des Operators „Beschreiben“ ist ein unvollständiges, vor allem alltags- und bildungssprachlich geprägtes Konzept der Sprachhandlung vorherrschend. In Bezug auf den Operator „Erklären“ zeigte sich, dass auch hier ein alltagssprachliches Konzept der Typen „Erkläre, wie …“ und „Erkläre, was …“ sowie intentionale Erklärungen im Fachunterricht vorliegen.

In ihrer Keynote stellte NICOLA BRAUCH (Bochum) ihre Forschung zur veränderten Aufgabenpraxis anhand der Schulbücher „Geschichte und Geschehen 3“ aus Nordrhein-Westfalen von 2017 und 2021 vor. Jeweils eine Aufgabenreihe wurde exemplarisch behandelt und anhand von Jörn Rüsens Qualitätskriterien für Arbeitsaufträge analysiert. Brauch konnte positive Adaptierungen in der neueren Ausgabe des Schulbuchs benennen, aber auch Kritik üben. Sie beendete ihren Vortrag mit einem Vorschlag für ein Planungsmodell für Arbeitsaufträge.

SANDRA MÜLLER-TIETZ (Bonn) untersuchte anhand einer kategorialen Schulbuchanalyse die Aufgaben zum Ersten Weltkrieg aus sechs Büchern aus Österreich und Nordrhein-Westfalen. Dies geschah mithilfe eines Kategoriensystems, das sich an Christian Heuers und Wolfgang Buchbergers Überlegungen zu Lernaufgaben anlehnt. Müller-Tietz stellte fest, dass die Arbeitsaufträge in österreichischen Schulbüchern umfangreicher sind und genauer beschrieben wird, was verlangt wird. Die Textquellen sind in den deutschen Schulbüchern wesentlich länger, und Urteilen von Historikerinnen und Historikern wird mehr Platz eingeräumt.

Die Methode der kategorialen Schulbuchanalyse nutzte auch JASMIN KATZIER (Salzburg) bei ihrer Untersuchung zur historischen Fragekompetenz in österreichischen Geschichtsschulbüchern der Sekundastufe 1. Katzier sah Verbesserungspotenzial sowohl bezüglich der Qualität als auch der Quantität von Aufgaben, in denen die historische Fragekompetenz trainiert wird. Nach nur einem Viertel der Aufgaben wird mit der aufgeworfenen Frage weitergearbeitet; die vier Teilkompetenzen werden mit unterschiedlicher Intensität trainiert. Laut Katzier sollte sich die Geschichtsdidaktik näher mit der Fragekompetenz befassen und Vorschläge für kompetenzorientierte Arbeitsaufgaben bereitstellen.

PHILIPP MITTNIK (Wien) analysierte in 13 österreichischen Schulbüchern der 8. Schulstufe jene Aufgaben, in denen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Holocaust befassen sollen. Der größte Teil der Aufgaben (80 Prozent) ist dem Anforderungsbereich 1 (Reproduktion) zuzuordnen, wobei in knapp 40 Prozent der untersuchten Aufgaben überhaupt kein Operator verwendet wurde. Die historische Methoden- und die Sachkompetenz sind stark überrepräsentiert, didaktische Prinzipien werden nur selten berücksichtigt. Mittnik kam zum Schluss, dass kompetenzorientierte Aufgabenstellungen mehr Aufmerksamkeit brauchen.

IRMGARD PLATTNER, CLAUDIA RAUCHEGGER-FISCHER und STEPHAN SCHARINGER (Innsbruck) berichteten aus der Perspektive von Schulbuchautorinnen bzw. -autoren von Aushandlungsprozessen zwischen Interessen des Verlags, der Gutachterkommission und des Autorenteams und erläuterten dies anhand von drei Beispielen. Oft sei es schwierig, den hohen Ansprüchen des Lehrplans gerecht zu werden und gleichzeitig schüleradäquate Aufgabeformate zu erstellen.

REGULA GROB und HELENE MÜHLESTEIN (St. Gallen) nahmen das in der Schweiz neue Fach „Räume, Zeiten, Gesellschaften“ (RZG) als Integrationsfach aus Geschichte, Geographie und Politischer Bildung zum Anlass, fächerverbindende Ansätze zu erproben. Sie stellten eine Projektarbeit zu Schiffsunglücken in der Frühen Neuzeit vor, im Zuge derer Schülerinnen und Schülern eine Radiosendung erstellen sollten. Anhand von Beispielen wurde erörtert, inwiefern historische und geographische Kompetenzen gefördert werden konnten.

ROLAND BERNHARD (Salzburg) erforschte historische Kompetenzorientierung aus der Sicht von Lehrenden anhand von 50 Experteninterviews. Er kam zum Schluss, dass das Kompetenzverständnis der Lehrpersonen meist fachunspezifisch ist, wobei vor allem in den Mittelschulen fächerübergreifende Kompetenzen einen sehr hohen Stellenwert einnehmen. Das Kompetenzverständnis von Geschichtslehrpersonen an Gymnasien ist oft eng an das bei der Matura geforderte Operatorensystem gebunden.

CHRISTIAN HEUER (Graz) griff in seinem abschließenden Vortrag Diskussionen der vergangenen zwei Tage auf. Er schlug zunächst eine schärfere Trennung der Begrifflichkeiten „Aufgabe“, „Auftrag“ und „Aufgabenkultur“ vor. Im Anschluss machte er auf die Unterscheidung der wissenschaftlichen und der geschichtsunterrichtlichen Praxis aufmerksam. Es gebe in der Geschichtsdidaktik nicht eine Theorie und die Praxis, sondern verschiedene Praxen, die nach unterschiedlichen Logiken arbeiten. Letztendlich ist es die Lehrperson, die historisches Denken anregen und begleiten soll. Wie gut eine Aufgabe letztendlich sei, hänge immer auch von der Umsetzung durch die Lehrperson ab.

Neben den Vorträgen wurden im Rahmen der Tagung drei Workshops angeboten. Der erste, den THERESA HILLER (Bochum) leitete, beschäftigte sich mit Aufgaben als Initiatoren individueller Lernprozesse in digitalen Unterrichtsszenarien. Dabei lag der Fokus auf der digitalen Lernplattform MiBLabor. Sie wurde in Zusammenhang mit dem Oral-History-Projekt „Menschen im Bergbau“, das von 2014 bis 2021 konzipiert wurde, geschaffen. Im Zuge des Workshops wurden auch die Ziele der Lernplattform erläutert und festgehalten, dass unterschiedliche Lernmaterialien für verschiedene Bildungskontexte konzipiert wurden. Außerdem kann man auf vollständige Lernmodule zurückgreifen und diese im Unterricht einsetzen. Anschließend konnten die Workshopteilnehmerinnen und -teilnehmer selbst aktiv werden und ein Lernmodul absolvieren. In einer Reflexions- und Feedbackrunde wurden Praktikabilität und Potential dieses Lernmoduls besprochen.

Im zweiten Workshop wurde gemeinsam mit JOHANNES BRZOBOHATY (Wien/Krems) über die Gestaltung von Arbeitsaufträgen in der Praxis diskutiert. Es wurde den Fragen nachgegangen, welche Vorüberlegungen es braucht, um einen adäquaten Arbeitsauftrag zu erstellen, ob Schulbücher dies überhaupt leisten können und welche Schwierigkeiten bei der Erstellung von Testfragen auftauchen. Außerdem wurde diskutiert, was Operatoren leisten können und ob die Notendefinition eine Unterstützung bei der Beurteilung darstellt. Ein guter Arbeitsauftrag sollte in jedem Fall eindeutig die Erwartungen festlegen und beim ersten Lesen verstanden werden.

THOMAS STORNIG (Innsbruck) widmete sich im dritten Workshop dem Klimawandel und wie dieser im Geschichtsunterricht behandelt werden kann. Dabei wurde die Bedeutsamkeit und Praxis einer fachspezifischen Aufgabenkultur genauer beleuchtet. Der Workshop begann mit einem Impulsvortag, in dem die Merkmale von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) vorgestellt und kritisch hinterfragt wurden. Zudem wurden Ansätze der Geschichts- und Politikdidaktik zu Umwelt- und Klimafragen diskutiert. Stornig beschäftigte sich auch mit der Frage, warum beim Klima-Lernen nicht auf historisch-politische Bildung verzichtet werden kann; er sieht eine Reflexion von sich wandelnden politisch-ökonomisch-gesellschaftlichen Zusammenhängen und der eigenen Rolle innerhalb dieser Zusammenhänge als zentrale Aufgabe. In einem zweiten Teil konnten sich die Besucherinnen und Besucher dieses Workshops mit unterschiedlichen Aufgaben bezüglich der Thematik des Klimawandels auseinandersetzen. Dabei wurde darauf abgezielt, Ideen für historisch-politische Zugänge und Aufgaben zur Klimaproblematik im GSP-Unterricht zu sammeln und kritisch zu reflektieren.

Konferenzübersicht:

Keynote 1
Moderation: Heike Krösche

Wolfgang Buchberger (Salzburg): „Pars pro toto“ oder „Das fehlende Ganze“ – Empirische Befunde und Handlungsnotwendigkeiten für eine fachspezifische Aufgabenkultur

Sektion 1
Moderation: Heike Krösche (Innsbruck)

Gabriele Danninger (Salzburg): „Wir mussten oder durften viele Aufgaben, spannende Aufgaben erledigen“. Aufgabenformate im Distance-Learning für den Unterricht Geschichte und Politische Bildung aus Schüler:innensicht

Moritz Pöllath (München): Aufgabenformate für quellenbasierten Geschichtsunterricht zur Vermittlung von Demokratiegeschichte im Zuge der Digitalisierung und Corona-Krise

Lena Liebern (Essen): Diskussionsvorschlag zur Bestimmung des Anforderungsniveaus von (digitalen) historischen Lernaufgaben

Jan Scheller / Martin Nitsche / Julia Thyroff / Vera Baumann (Aarau): Historisches Denken mittels Argumentationsaufgaben digital erforschen

Workshop 1

Theresa Hiller (Bochum): Aufgaben als Initiatoren individueller Lernprozesse in digitalen Unterrichtsszenarien – Workshop zur digitalen Lernplattform MiBLabor

Sektion 2
Moderation: Thomas Stornig

Jonas Bartholomé (Greifswald) / Franziska Rein (Ludwigsburg): Kategorienbildung bei Aufgaben im diversitäts- und sprachsensiblen Geschichtsunterricht

Sabine Hofmann-Reiter (Wien) / Elfriede Windischbauer (Salzburg): Leichte und Einfache Sprache in der schulischen Vermittlung von Geschichte und Politischer Bildung

Charlotte Husemann (Essen): Mit Operatoren sprachliche Handlungen initiieren? Schüler:innenkonzepte zu den Operatoren Beschreiben und Erklären

Workshop 2

Johannes Brzobohaty (Wien/Krems): Zur Konstruktion von kompetenzorientierten Lern-, Diagnose- und Testarbeitsaufträgen

Keynote 2
Moderation: Andrea Brait

Nicola Brauch (Bochum): Veränderte Aufgabenpraxis im Geschichtsschulbuch?

Sektion 3
Moderation: Andrea Brait (Innsbruck)

Sandra Müller-Tietz (Bonn): Aufgabenkulturen in deutschen und österreichischen Schulbüchern für den Geschichtsunterricht im Vergleich

Jasmin Katzier (Salzburg): Arbeitsaufträge zur historischen Fragekompetenz. Eine kategoriale Schulbuchanalyse österreichischer Geschichtsschulbücher der Sekundarstufe I

Philipp Mittnik (Wien): Schulbuchaufgaben zum Themengebiet Holocaust. Eine geschichtsdidaktische Analyse

Irmgard Plattner / Claudia Rauchegger-Fischer / Stephan Scharinger (Innsbruck): Kompetenzorientierte Aufgaben im Schulbuch. Möglichkeiten und Grenzen aus Sicht von Schulbuchautor:innen

Workshop 3

Thomas Stornig (Innsbruck): Der Klimawandel im GSP-Unterricht – Bedeutung und Praxis einer fachspezifischen Aufgabenkultur

Sektion 4
Moderation: Claus Oberhauser (Innsbruck)

Regula Grob / Helene Mühlestein (St. Gallen): Historisches Lernen mit fächerverbindenden Aufgabenformaten

Jörgen Wolf (Bochum): Fehlanzeige Fachspezifik? Zur Ausprägung und Entwicklung des geschichtsdidaktischen Wissens zur Planung von historischen Lernaufgaben bei angehenden Geschichtslehrpersonen

Roland Bernhard (Salzburg): Lernaufgaben und historische und politische Kompetenzorientierung in der Schulpraxis. Empirische Einsichten aus Interviews mit Lehrenden in Österreich

Christian Heuer (Graz): Kompetenzorientierte Planung von Geschichtsunterricht als Konstruktion und Orchestrierung flexibler Aufgabenkulturen historischen Lehrens und Lernens