Im Jahr 1978 verabschiedete der Vorbereitungskreis des Kongresses „Mut zur Erziehung“ eine Resolution, die einer Reihe vermuteter oder tatsächlicher Leitorientierungen des Jahrzehntes den Kampf ansagte. Hierzu gehörte die Annahme, „Schule könne Kinder ‚kritikfähig‘ machen“ oder „Kinder lehren, glücklich zu werden, indem sie sie ermuntert, ‚Glücksansprüche‘ zu stellen“. Nicht weniger verbiete es sich, „über die Schule Reformen einzuleiten, die die Gesellschaft über ihre politischen Institutionen nicht selber einleiten“ wolle. Gleich mehrfach kam der Resolutionstext auf Fragen der Gleichheit und Ungleichheit zu sprechen. So artikulierte die Erklärung ein Unbehagen gegenüber dem Bemühen, Konzeptionen von „Mündigkeit“ aus dem „Ideal einer Zukunftsgesellschaft vollkommener Befreiung aus allen herkunftsbedingten Lebensverhältnissen“ zu gewinnen. Ein ganzer Absatz schließlich setzte sich kritisch mit Ansätzen auseinander, die sich in den vorhergehenden Jahren unter dem Stichwort der „Chancengleichheit“ verbreitet hatten.1

Auf eine Gruppe konservativer Intellektueller und Politiker zurückgehend, markiert diese öffentliche Erklärung einen Schlüsselmoment der bildungs- und erziehungspolitischen Diskussion der 1970er-Jahre; sie illustriert die weite Verbreitung gleichheitsorientierter Deutungsmuster und Zielvorstellungen ebenso wie deren allmähliche Infragestellung unter den Vorzeichen der konservativen „Wende“. Die Genese ebendieser Konstellation, nämlich das Aufrücken der Ungleichheitsfrage zu einem Dreh- und Angelpunkt bildungspolitischer Selbstbeschreibungen und Zielfindungsprozesse, stand im Zentrum der von Till Kössler und Janosch Steuwer konzipierten Sektion zum Historikertag 2018. Diese firmierte unter dem programmatischen Titel „Helikoptereltern, Hartz-IV-Familien, Migrantenkids. Zum Zusammenhang von Kindheit und sozialer Ungleichheit in der Geschichte der Bundesrepublik“.

In seiner Einführung stellte TILL KÖSSLER (Halle) die leitenden Annahmen der beiden Organisatoren vor. Kössler ging von der Beobachtung aus, dass die soziale Verfasstheit der Bundesrepublik oftmals über Kinder thematisiert und problematisiert werde. Um solche Phänomene besser zu verstehen, könnten Historisierungsversuche die Perspektive stärken, dass soziale Ungleichheit nicht nur wie von außen auf Kinder einwirke. Vielmehr würden auch Konzeptionen der Gleichheit und Ungleichheit selber im Nachdenken und im Umgang mit Kindern und Jugendlichen geprägt und könnten daher über die Gestaltung von Kindheitsbildern und Kindheitspraktiken Form annehmen. Dieser Zusammenhang von Kindheit und Ungleichheit sei in der Bundesrepublik durch den Aufstieg des Konzeptes der „Chancengleichheit“ gestärkt und zugleich verändert worden, indem dieses die Aufmerksamkeit auf die sozialen Ausgangsbedingungen individueller Lebensverläufe gelenkt habe. Dies habe zunächst vor allem Ungleichheiten nach den Leitdifferenzen sozioökonomischer Verteilung (class) betroffen, habe sich jedoch auf Unterscheidungen nach Geschlecht (sex) oder auf den Bezugspunkt Migration (race) ausgedehnt. Infolgedessen verlagerte sich die gesellschaftliche Auseinandersetzung um die Zuweisung sozialer Positionen seit Ende der 1960er-Jahre in immer frühere Lebensphasen, wenngleich mit wenig eindeutigen und oft widersprüchlichen Konsequenzen und Effekten.

Die folgenden vier Panelvorträge gingen diesem postulierten Doppelzusammenhang von Kindheit und Ungleichheit in unterschiedlichen Praxisfeldern nach. CLAUDIA MOISEL (München) befasste sich mit der Geschichte der Kinder- und Jugendfürsorge seit 1968. Moisel verdeutlichte in ihrem Vortrag zum einen, wie die Debatte um das Funktionieren und die Mängel des Sozialstaates auch über Kontroversen um die Kinder- und Jugendfürsorge geführt wurde. Zum anderen argumentierte sie, dass im Rahmen der Hinwendung zu den Ausgangsbedingungen individueller Lebensverläufe sozioökonomische Deutungen von Kindheit und Jugend um psychologische und psychoanalytische Ansätze ergänzt worden seien. Konkret unterschied Moisel drei interagierende Diskussionsstränge, die zu einer Neuausrichtung der Kinder- und Jugendfürsorge in den 1970er-Jahren beigetragen hätten. Erstens wendeten sich Akteurinnen und Akteure im Umfeld der Studierendenbewegung öffentlich gegen die Heimerziehung – Kristallisationspunkte bildeten hier die Heimkampagne 1968/69 oder Ulrike Meinhofs Abrechnung mit der Mädchenfürsorge. Die Akteure dieses Diskussionsstranges orientierten sich unter anderem an psychoanalytischen Traditionen der Weimarer Republik. Zweitens formulierten durchaus auch konservative Praktiker wie Heimleiter und Heimärzte Reformforderungen. In Anlehnung an Deutungen des britischen Kinderpsychiaters John Bowlby galt ihnen „Bindung“ als Maßstab gelingender (Heim-)Erziehung. Drittens wurde in psychoanalytischen Strömungen etwa um das Frankfurter Sigmund-Freud-Institut die Frage aufgebracht, inwieweit psychische Auffälligkeiten sozial bedingt seien. Alle diese Ansätze adressierten die emotionalen Bedürfnisse von Kindern letztlich als gleich. Wie materielle und emotionale Ressourcen zusammenhingen, vermochten sie jedoch nicht einmütig zu beurteilen. Die Psychologie der Kindheit, auf Phänomene der Ungleichheit gelesen, entziehe sich damit einfachen Zuschreibungen.

MEIKE SOPHIA BAADER (Hildesheim) erkundete weitere Konstellationen und Deutungsweisen sozialer Ungleichheiten am Beispiel der seit Ende der 1960er-Jahre aufblühenden Kinderladenbewegung. Diese sei politisch heterogen gewesen: Während sozialistische Konzeptionen Ungleichheit vor allem unter Klassengesichtspunkten thematisierten und Denkansätze zum „proletarischen Kind“ der 1920er-Jahre aufgriffen, richteten sich demokratische, pragmatisch-liberale und psychoanalytische Konzeptionen eher auf Fragen des Geschlechtes, der Sexualität und der Familienformen. Für das Selbstverständnis der Kinderläden seien Konzeptionen der „Chancengleichheit“ substanziell gewesen. Gleiches gelte für das Streben nach einer „kompensatorischen Erziehung“, wie ein neues, unter dem Einfluss von Sozialisationstheorien geprägtes und unter anderem von Jürgen Habermas und Dietrich Goldschmidt 1968 aufgegriffenes Stichwort lautete. Dennoch kamen Anfang der 1970er-Jahre 80 Prozent der Kinder in Kinderläden aus Familien mit einem akademischen Hintergrund. Um sozial weiter auszugreifen, entstanden teils öffentlich finanzierte sozialpädagogische „Sonderprojekte“, die exemplarisch versuchten, Kinder zum Beispiel von Obdachlosen oder türkischen „Gastarbeitern“ einzubeziehen. Dadurch rückten neben Unterscheidungen von Klasse und Geschlecht auch Herausforderungen der Migration stärker in das Blickfeld der Kinderladenbewegung, wobei die Religionszugehörigkeit der Kinder nicht als ungleichheitsrelevant wahrgenommen wurde. In der praktischen Umsetzung befanden die Beteiligten die im akademischen Umfeld erprobten Ansätze der Kinderläden allerdings als schwer auf nicht-akademische Familien anwendbar. Wie das Modellprojekt „Kita 3000“ in Frankfurt illustriert, hätten sich insbesondere in der Elternarbeit Unstimmigkeiten ergeben, die auf die divergierenden sozialen und kulturellen Hintergründe der beteiligten Familien zurückgeführt worden seien.

SANDRA WENK (Halle) wandte sich mit der Hauptschule einer weiteren Institution der Bildung und Erziehung zu. Die Hauptschule wurde nach Wenk schon bald nach ihrer Einführung Ende der 1960er-Jahre zu einem Symbol gesellschaftlicher Spaltung. Die sozialen und bildungspolitischen Probleme der Hauptschulen seien als Ausdruck der „Klassengesellschaft“ wahrgenommen worden; sie schienen den Zielen und Idealen, welche die Bildungsreform und -expansion eigentlich motiviert hatten, entgegenzulaufen. In diesem Kontext erstarkte Hauptschulkritik als ein Genre, in dem auch Lehrerinnen und Lehrer ihre Erfahrungen festhielten und sozioökonomisch ausdeuteten. Ein Beispiel hierfür geben publizierte Lehrertagebücher. Vor dem Hintergrund der aufkommenden Milieu- und Sozialisationstheorien wurden in diesen die Eigenheiten der Schülerinnen und Schüler spezifisch als solche von „Arbeiterkindern“ thematisiert. Solche Beschreibungen bezogen in einem im Effekt kulturalisierenden Ansatz auch alltägliche Verhaltensweisen der Kinder mit ein, darunter ihr Umgang mit Freizeit, ihre emotionale Ausdrucksfähigkeit oder ihr Wille zum sozialen Aufbegehren. Wenn die Lehrerinnen und Lehrer ihre Schüler in solchen Tagebüchern tendenziell als Enttäuschung erfuhren und sie als Subjekte adressierten, die ihrer Zielvorstellung des „kritischen“, kreativ unangepassten Kindes nicht entsprechen wollten, entwertete dies nicht allein die Lebensstile der Kinder; es legitimierte zugleich pädagogische Anstrengungen, Hilfestellungen zur „Emanzipation“ nach einem Kindheitsideal zu formulieren, das wie die Vorstellung vom „Arbeiterkind“ selbst milieu- und schichtspezifisch geprägt war.

Im letzten Vortrag der Sektion legte JANOSCH STEUWER (Zürich) dar, wie auch Kindermedien und -produkte in der Ungleichheitsdebatte die Weichen umstellten. Parallel zur realistischen Wende der Kinder- und Jugendbuchliteratur, die in Anlehnung an Peter Härtling die „Verlogenheit“ heiler Kinderwelten für unerträglich befand, zeigten sich ähnliche Entwicklungen im Kinderfernsehen, im Kindertheater und in der Spielzeugproduktion. Manifestationen der entstehenden „neuen Kinderkultur“ wie das 1973 angelaufene Kinderfernsehformat Rappelkiste versuchten, „Wirklichkeit“ und „Umwelt“ stärker einzubeziehen. Sie reflektierten zudem dezidiert soziale Unterschiede und Hierarchien, wobei sowohl sozioökonomische Differenzierungslinien als auch solche zwischen Kindern und Erwachsenen selber Beachtung fanden. Indem die Protagonisten der neuen Kinderkultur die jungen Rezipienten nicht zuletzt dazu aufforderten, selber für sich und ihre Interessen einzutreten, wurden die früher grassierenden Vorwürfe der Romantisierung bald von solchen abgelöst, dass Kinder ideologisiert und gegen Eltern und Staat aufgehetzt werden sollten. Die „neue Kinderkultur“ brachte nach Steuwer eine „neue, reflexive Dimension“ in die Debatte um Ungleichheit, indem sie allgemeinere Betrachtungen über Differenz sowie Hierarchien notwendig machte. Obschon sich Protagonisten der neuen Kinderkultur der Aufhebung von Ungleichheiten durch Bildung verschrieben hatten, konnten sie ihre Verortung in einem bestimmten – eher gebildeten – Umfeld allerdings weder leugnen noch überwinden. Dies galt sowohl im Hinblick auf kulturelle Voraussetzungen der Teilhabe, als auch im Hinblick darauf, wer Produkte wie „Spielen und lernen“ oder „Playmobil“ überhaupt kaufen konnte. Insofern attestierte Steuwer der „neuen Kinderkultur“, und in dieser Schlagrichtung den Schlussfolgerungen seiner Vorrednerinnen ähnlich, in sich widersprüchliche Konsequenzen und Effekte.

In seinem Kommentar monierte DIRK SCHUMANN (Göttingen), dass die Geschichte der Kindheit und Jugend in der Bundesrepublik immer noch nicht ausreichend als Teil der „allgemeinen“ Geschichte wahrgenommen werde. Da das Panel thematisch und zeitlich recht homogen gestaltet sei, stelle sich umso mehr die Aufgabe, dieses in inhaltlich, räumlich und zeitlich übergreifenden Perspektiven weiterzuführen. Im Hinblick auf ihre Einordnung in allgemeinere Deutungslinien bundesdeutscher Historiografie sah Schumann bei den Vortragenden die Tendenz, eindeutige Narrative von Erfolg oder Niedergang zu Gunsten von Ambivalenzen und Mehrdeutigkeiten aufzubrechen. Für die weitere Diskussion regte Schumann unter anderem an, stärker darüber nachzudenken, was die in den Vorträgen thematisierten Entwicklungen für die Handlungsmöglichkeiten und -potenziale der Kinder und Jugendlichen selber bedeuteten.

Diese Anstöße erwiesen sich auch in der anschließenden offenen Diskussion als anregend. Kommentare und Fragen aus dem Auditorium richteten sich unter anderem auf die Einordnung der betrachteten Phänomene in längere Kontinuitätslinien, ihre bundesdeutsche Spezifik und den potenziellen Charakter der bundesdeutschen 1970er-Jahre als einer „Zäsur der Kindheitsgeschichte“. Darüber hinaus kreiste die Debatte darum, inwiefern Konzeptionen von „Kinderrechten“ und das Ziel einer „kinderfreundlichen Gesellschaft“, die ja typischerweise die Handlungsmöglichkeiten und Beteiligung von Kindern betonen, in den im Panel betrachteten Auseinandersetzungen der 1960er- und 1970er-Jahre gründeten. Ebenso wurden Einschätzungen darüber ausgetauscht, ob sich in diesem Kontext das Rechtsdenken von Schutz- zu Partizipationsrechten von Kindern verschoben habe. Gegenwärtige Problemkonstellationen der Gleichheit und Ungleichheit in Bildung und Erziehung spielten in der Diskussion hingegen kaum eine Rolle, ebenso wenig wie aktivere Konzeptionen der Gleichstellung im Sinne von affirmative action. Was die historischen Erkundungen des Panels für die im Titel aufgerufenen „Helikoptereltern“ oder „Hartz-IV-Familien“ bedeuten mögen, oder was diese wiederum für aktuelle Konzeptionen der Ungleichheit implizieren, kann also weiter überlegt werden.

Eine solche zeitliche und inhaltliche Weiterführung verspricht umso interessanter zu werden, als dass sich die Grundannahme der Organisatoren insgesamt bewährte, der zufolge Umgangsweisen mit Kindheit und Jugend Konzeptionen der Gleichheit und Ungleichheit mitgestalteten. So haben die Panelbeiträge über verschiedene Themenzusammenhänge hinweg herausarbeiten können, wie eine Orientierung von Ungleichheitsfragen auf solche der Kindheit (beziehungsweise ein Denken von Kindheit über Ungleichheiten) unter dem Leitstern der „Chancengleichheit“ eine Wendung der Ungleichheitsdebatte ins Prozessuale begünstigte. Denn diese Konzeptualisierung unterstützte weniger ein Denken in Kategorien von Haben oder Nicht-Haben, als dass sie weitaus vermittelter auf die Konstellationen und Möglichkeiten fokussierte, materielle und kulturelle Ressourcen überhaupt zu erwerben. Zumindest in dieser Hinsicht waren die auf dem Panel betrachteten Debatten zugleich Sprungbrett eines Ansatzes, in dem Gleichheit als meritokratischer Effekt gedacht war, und an dem Debatten um „Spitzenförderung“ und „Elite“ in Wissenschaft und Schule wenige Jahre später in einer weiteren Wendung ansetzen sollten.

Alles in allem machte das Panel sichtbar, wie die Historiografie der Kindheit und Jugend auch zu übergeordneten, allgemeineren Diskussionszusammenhängen beitragen kann. Dies betrifft zunächst die Konzeptualisierung von Gleichheiten und Ungleichheiten generell. Die Beitragenden zeigten in ähnlicher Tendenz, wie das Streben nach Gleichheit Ungleichheiten nicht abschließend überwinden konnte, sondern teils neue Ungleichheiten erzeugte. Vermutlich auch deshalb verbanden sich in den Vorträgen Aspekte möglicher struktureller Gleichstellung mit solchen von Hierarchien und Machtgefällen, in denen Gleichheit eher als momentane Voraussetzung statt als Resultat des Handelns gesetzt wurde. Schließlich leistete das Panel eine Reflexion darüber, wie sich Wissensbestände in Pädagogik, Psychologie und Psychiatrie und den mit diesen verbundenen Praxisfeldern konstituierten und nicht zuletzt unter dem Einfluss sozialer Bewegungen veränderten. So wurde deutlich, wie Experten und Praktiker sowohl in längeren Kontinuitätslinien als auch in der Folge von „1968“ zusammenwirkten und wie selbstverständlich auch politische Einflüsse in der Wissenskonstitution zum Tragen brachten. Relativ unabhängig vom politisch-gesellschaftlichen Lager, dem sie sich zurechneten, machten sie die Debatte um soziale Ungleichheiten in Kindheit und Jugend dadurch lebendig, kontrovers und im historischen Sinn produktiv.

Sektionsübersicht:

Sektionsleitung: Till Kössler (Halle) / Janosch Steuwer (Zürich)

Till Kössler: Einleitung

Claudia Moisel (München): Kindheit und soziale Ungleichheit in der Geschichte der Bundesrepublik. Zur Neuausrichtung der Kinder- und Jugendfürsorge seit 1968

Meike Sophia Baader (Hildesheim): Soziale Ungleichheit und kompensatorische Erziehung im Alternativen Milieu

Sandra Wenk (Halle): Die Wiederentdeckung des Arbeiterkindes auf der Schulbank. Hauptschüler und soziale Ungleichheit nach der Bildungsreform

Janosch Steuwer (Zürich): „Dem Boss gehört das Haus“: Soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Hierarchien in der Kinderkultur der 1970er Jahre

Dirk Schumann (Göttingen): Kommentar

Anmerkungen:

1 Erklärung des vorbereitenden Kreises, in: Mut zur Erziehung. Beiträge zu einem Forum am 9./10. Januar 1978 im Wissenschaftszentrum Bonn-Bad Godesberg, Stuttgart 1979, S. 163–165, hier S. 164.