„Die Geschichte des Geschichtsstudiums nach 1945 ist für die Geschichtswissenschaft ein ‚schwarzes Loch‘: unsichtbar, gleichwohl existent; hoch komplex, doch grundsätzlich der Wissenschaft zugänglich,“ fasste ARMIN HEINEN (Aachen) den Forschungsstand zum Thema der 11. Jahrestagung des Aachener Kompetenzzentrums für Wissenschaftsgeschichte zusammen. Die Vortragenden waren aufgefordert, das „Studium der Geschichte“ aus zwei verschiedenen, letztlich aber ineinanderfließenden Perspektiven in den Blick zu nehmen und Licht ins Dunkel dieser bislang wenig beachteten Galaxie der Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte zu bringen. Untersuchungen zu Historie, Funktion und didaktischen Konzepten des (geschichtswissenschaftlichen) Studiums und der Vorlesung als besonderer Veranstaltungsform wurden im ersten Teil der Tagung vorgestellt. Die im zweiten und dritten Teil in chronologischer Reihenfolge vorgetragenen „autobiographischen Erzählungen“ beleuchteten zentrale Aspekte dieser strukturellen Rahmenbedingungen aus der Perspektive der „Betroffenen“, reflektierten den Wandel, den das Geschichtsstudium erfahren hatte, noch einmal in dieser subjektiven, intimen Darstellungsform.

Armin Heinen überblickte einleitend gesellschaftliche, institutionelle und mediale Bedingungsfaktoren des Geschichtsstudiums zwischen 1945 und heute. Auf der Makroebene identifizierte er soziale, wirtschaftliche und kulturelle „Rahmungsfaktoren“, die sich widerspiegelten in der „Geschichte der Universität“ im Allgemeinen und der „Geschichte des Geschichtsstudiums“ im Besonderen. Innerhalb der Fachhistorie wurde die „geschichtswissenschaftlichen Lehre“ noch einmal gesondert betrachtet und die Veränderungen am Beispiel der „Vorlesung“, die sich in verschiedene Typen ausdifferenzierte, beispielhaft vorgeführt. Heinen versuchte auf jeder Ebene Kontinuitäten im Zeitraum zwischen 1945 und heute auszumachen, aber auch anhand ebenenübergreifender Brüche verschiedene Epochen zu definieren, die eine Einordnung der lebensgeschichtlichen Erzählungen erleichtern könnten. Die Tagungsbeiträge sollen im Folgenden innerhalb dieser – noch thesenartig skizzierten – Zeiträume zusammengefasst und in Bezug auf gemeinsame Narrative sowie spezielle, zeit- und räumlich begrenzte Topoi, vorgestellt werden.

In der „Phase des Wiederaufbaus (1945-1949)“ und der „Normalisierung (1950-1955/57)“ versuchte man an alten und neu gegründeten Universitäten, an die Organisationsstrukturen und Ideale der Vorkriegszeit anzuknüpfen. Die Selbsterziehung stand im Vordergrund, Studierende und Professoren erschienen als homogene Gruppen, die aufgrund ähnlicher sozialer Herkunft in denselben Regelsystemen kommunizierten und die in sie gesetzten Erwartungen wechselseitig erfüllten. Die Erinnerungsstücke an das Geschichtsstudium aus dieser Zeit spiegelten den Prozess des „Sich-Einfügens“ in diese abgehobene Welt der Wissenschaft wider. Als Triebfeder für Initiation und Aufstieg im sprichwörtlichen Elfenbeinturm wurde auf stets ähnliche Art die inspirierende Beziehung zu den akademischen Lehrern bemüht. Für KLAUS SCHWABE (Aachen) bedeutete „Geschichte zu studieren [...] Quellenkompetenz zu erwerben und durch persönlichen Kontakt mit dem professoralen Genius in die Deutung der historischen Welt eingeführt zu werden.“ Seine eigene Geschichte verknüpfte Schwabe folglich eng mit der Figur Gerhard Ritters, seines akademischen Idols. Den Lehrer „bewundern lernen“ hieß einerseits, seine formale Großartigkeit aus einschlägigen Forschungsarbeiten herauszulesen, andererseits seinen Habitus zu studieren. Die Art, wie ein Professor im großen Vorlesungssaal dozierte, wie er im überschaubaren Seminar mit den Studierenden diskutierte und auch wie er sich als halböffentliche Person gerierte – Ritter lud zu Weinabenden nach Hause ein –, hat sich Schwabe nachhaltig eingeprägt. Die Mediävisten DIETRICH LOHRMANN (Aachen) und MAX KERNER (Aachen) erinnerten sich in ähnlicher Weise an außergewöhnliche Individuen, die ihr Denken und Forschen nachhaltig beeinflusst hatten und denen man in jeder Hinsicht „viel zu verdanken habe“ (Lohrmann). Der eigene Doktorvater nahm in diesen generationentypischen akademischen Lebenserzählungen, die entlang einprägsamer professoraler Charaktere strukturiert wurden, einen besonderen Ehrenplatz ein. Mit ihm und seinem geistigen Erbe fühle man sich „bis heute verbunden“ (Kerner). Die Promotion, als letzte Phase intensiver intellektueller Zweisamkeit während des Studiums, bildete folgerichtig den Abschluss dieser Art von Erzählungen. In seinem „Versuch einer (brachialen) Typologie“ persiflierte HARALD MÜLLER (Aachen) die „Performance“ ebenjener bis heute magistral überhöhten Professoren in ihrer spektakulärsten Rolle als „Vorleser“. Vier klassische Typen ließen sich erkennen: Der „fleischgewordenen Gebhardt“, der sein Konzept kleinschrittig erarbeitete und seinen Stoff virtuos beherrschte; der „joviale Gigant des Wissens“, der ohne ein enges Gliederungskorsett in einer Art Erzählstunde frei über ein Thema referierte; der intellektuelle Virtuose, dem beim Denken zugehört und -geschaut werden durfte, und schließlich der brillante Rhetoriker, der sein „Bildungsevent“ mit viel (vormodernem) Medieneinsatz inszenierte.

Müllers selbstironische Typologie konnte als Vorschau auf eine „Zeit der Umbrüche“ verstanden werden, in der der „geniale Professor“ etwas von seinem Nimbus verlor und in seiner Rolle als großer Narrator zunehmend kritisch hinterfragt wurde. In der „Expansionsphase (1955/57-1965)“ der Universitäten hatten sich die Gruppen der Lehrenden und Lernenden verändert, waren in sich heterogener geworden, wiesen aber auch im Vergleich miteinander deutliche Unterschiede in Bezug auf soziale Herkunft, Vorbildung und Mentalität ihrer Mitglieder auf. In der „Phase der Strukturreform (1965-1974/75)“ wurden diese Gegensätze auch in der öffentlichen Auseinandersetzung sichtbar, Forderungen nach Demokratisierung und Modernisierung der Lehranstalten laut. KARL LEO NOETHLICHS (Aachen) erlebte seine Studiengeschichte als Übergang von der eindeutigen alten Ordnung in die Ungewissheit der neuen, postmodernen Möglichkeiten und insbesondere das Aufweichen hierarchischer Strukturen. Zwischen 1965 und 1970 war sein Geschichtsstudium in Köln zwar immer noch an den Formalia der Vorkriegszeit orientiert, aber das Image des „bewunderungswürdigen Hochschullehrers“ verblasste. Die eigenen Lehrer blieben, so Armin Heinen, der in ebenjenen Umbruchsjahren in Frankfurt studierte, „unbestritten […], aber wir alle hatten damals das Gefühl, doch mindestens ebenso leistungsfähig zu sein wie die Professoren mit ihren langen Talaren.“ CHRISTINE ROLL (Aachen), die ihr „sorgloses Geschichtsstudium im Konstanz der 1980er-Jahre“ als „ein wenig aus der Zeit gefallen“ empfand, erinnerte sich ebenfalls daran, dass „wir uns schon als Studierende wie Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen fühlten – wohl auch sollten“. Unter der nun legitimen Maxime, ebenfalls ein „elitäres Selbstbewusstsein“ ausbilden zu dürfen und eine (vermeintliche) Statusangleichung von Lehrenden und Lernenden anzustreben, verlor das klassische Lehrer/Schüler-Verhältnis an Bedeutung. Zwar konnte der oder die Einzelne auch weiterhin „dem Professor über die Schulter schauen“, wie es KLAUS FREITAG (Aachen) als für seine eigene Studienvita in den 1990er-Jahren besonders hilfreich beschrieb. Aber diese Art des Lernens galt nach dem Mentalitätswandel im Gefolge der '68er-Revolution zunehmend als „anachronistisch“ (Freitag).

Die organisatorischen und medialen Veränderungen dieser Jahre, die sich wiederum auf die Beziehungen zwischen Studierenden und Lehrenden auswirkten, thematisierten PIETER CALJÉ (Maastricht) und INES SOLDWISCH (Aachen). An der Universität Maastricht begann man in den 1970er-Jahren eine fächerübergreifende neue Lehrmethode einzuführen, um der „demise of the Professor's university“ zu begegnen. „Problem based Learning (PBL) implies that students take the initiative from day one by organizing the discussion about a given assignment, defining the problem and finding answers in the academic literature.“ Diese Methode konnte und könne, so Caljé, helfen, die Studierenden auf die komplexen Herausforderungen einer postmodernen Gesellschaft vorzubereiten. Soldwisch zeigte am Beispiel des Medieneinsatzes in der Vorlesung, welchen „Herausforderungen der Aufmerksamkeitsgewinnung“ sich Professoren und Professorinnen in einem Hochschulsystem, das weiterhin auf klassische Veranstaltungstypen setzte, zunehmend ausgesetzt sahen. Es reiche nicht mehr, sich selbst als speziellen (Vorlesungs-)typen zu inszenieren. Vortragende stünden zunehmend in Konkurrenz zu anderen gedruckten Lehrmeinungen und didaktisch aufbereiteten Internetangeboten und müssten die Vorteile ihrer Art von Wissensvermittlung – auch durch kompetenten Medieneinsatz – beständig herausstellen.

Trotz einschneidender Veränderungen überdauerte das studentische Lebensgefühl der Vorkriegszeit bis ins erste Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts. Man lernte in neuer Form, aber weiter in alter Manier, unbekümmert und selbstbestimmt. Man schweifte an curriculare Nebenschauplätze ab, man nahm hier Wissen auf, probierte dort Veranstaltungen aus, brach ab, las und hörte andernorts weiter und fand im Verlauf dieses „Trial and Error“-Prozesses irgendwann die geistige Heimat. „Alles Umwege, alles Zufall“ und nur im Rückblick kontingent erscheinend, beurteilte FLORIAN HARTMANN (Aachen) seinen Weg zur Geschichte in den 1990er-Jahren. Der Aachener Mediävist nahm zunächst ein Jurastudium auf, das er im Nachhinein weniger als Irrgang, denn als notwendige Zwischenstation im Lebenslauf interpretierte, die ihm immerhin vor Augen geführt habe, was er nicht wollte. In der „Wohlfühlatmosphäre“ des Historischen Instituts, die in der Erzählung mit der lieblosen Durchgeplantheit in der Rechtslehre kontrastiert wurde – konnte er „ankommen“ und seine Talente entfalten. Dieses Gefühl der „Freiheit bis zur letzten Prüfung“, das Hartmann beschrieb, barg gleichzeitig die Gefahr, im Universum der Möglichkeiten die inhaltliche Orientierung, schlimmstenfalls sogar „sich selbst zu verlieren“. PAUL THOMES (Aachen) bezeichnete diesen ambivalenten Erfahrungsprozess als „Studium zwischen Lust und Frust“. Der Einstieg in die neue Lebensphase werde begleitet von hohen Erwartungen bei geringen Erfahrungswerten. Ab dem dritten Semester stelle sich eine gewisse Routine ein, die in der letzten Phase des Ausstiegs auch in Ernüchterung umschlagen könne. Die „Götter in beige-braun“, die man zunächst in angemessener intellektueller Distanz bewundere, stoße man in diesem Reifeprozess symbolisch von ihren Podesten und könne ihnen gegen Ende des Studiums schließlich auf Augenhöhe begegnen. In den autobiographischen Erzählungen lassen sich diese drei Entwicklungsstufen und das beständige Oszillieren zwischen Freiheit, Zwang und Versuchung immer wieder ausmachen. Vor dem Hintergrund, dass alle Vortragenden heute zum wissenschaftlichen Personal einer Hochschule gehören, verwundert es aber nicht, dass die Wege durch das Dickicht des geisteswissenschaftlichen Studiums durchweg erfolgreich begangen wurden. Die Studiengeschichte des Medizinhistorikers DOMINIK GROSS (Aachen) verdeutlichte die zentralen Elemente dieses Erfolgsdiskurses in exemplarischer Weise. Groß richtete seinen Berufswunsch nicht an den vorhandenen (Studien-)möglichkeiten aus, sondern passte das System den eigenen Wünschen so gut es ging an. lm Jahr 1984 begann er zeitgleich Medizin und Geschichtswissenschaften an der Universität des Saarlandes zu studieren, in der Hoffnung über diesen bis dato noch nicht beschrittenen Umweg „Medizinhistoriker“ werden zu können. Die Folgen dieser eigenwilligen Entscheidung waren ein „fortgesetzter rechtlicher und bürokratischer Hürdenlauf“ und das bleibende Gefühl, auf mehreren Ebenen heimatlos zu sein. Gerade „das Leben und Überleben in diametralen fakultären Welten“ aber wurden als Erfahrungen verbucht, die in der Retrospektive, nach der Berufung auf die erste Planstelle für Medizingeschichte im Jahr 2005, wieder sinnstiftend werden konnten.

Wenige Jahre später war ein selbst zusammengewürfeltes Studium, in dem allein persönliche Neigungen die Richtung, Geschwindigkeit und Intensität bestimmten, undenkbar geworden. Schon in der Phase der „Stabilisierung“ und der „teilweisen Regression (1975-1989)“ verstärkte sich der staatliche Einfluss auf die Universitäten. Im „Bologna-Prozess (1998/2005-)“ wurden schließlich „erweiterte Managementstrukturen“ eingeführt, mit dem Ziel, auch die geisteswissenschaftlichen Studiengänge leistungsorientierter und effizienter zu machen, insgesamt weniger (allgemein)bildende, dafür mehr berufsqualifizierende Inhalte zu vermitteln. Der Kontrast zwischen der „Generation Humboldt“ und den „Studiosi oeconomici“ wurde besonders deutlich in den aufeinander folgenden Vorträgen von SASCHA PENSHORN (Aachen), ANGELINA PILS (Aachen) und ALINA COHNEN (Aachen). Penshorn, der in den „Nuller-Jahren“ in Aachen Geschichte studiert hatte, verortete sich in der „letzten Kohorte“, die das System Humboldt durchlaufen durfte. „Als hätte ich das geahnt“, resümierte der Neuzeithistoriker, „habe ich die Vorzüge dieser zur Abschaffung vorgesehenen Lebensform noch einmal ausgekostet.“ Wie seine Vorredner beschrieb auch Penshorn sein Studium als relativ unsystematisch, gleichwohl gründlich; und als Lebensphase, die zwar nicht frei war von ökonomischen Zwängen, aber viel Raum für Erfahrungen in der erweiterten universitären „Sozialisationsmatrix“ (Thomes) ließ. Politisches Engagement in der Fachschaft, Freundschaften und Freizeiten standen in diesem System in ständiger Wechselwirkung mit den Inhalten des Studiums – gehörten zum ganzheitlichen Lernprozess dazu. Angelina Pils und Alina Cohnen blendeten ihre Aktivitäten außerhalb des Studiums aus – individuelle Freiheiten gehören für sie in einen anderen, vom universitären Lernen abgekoppelten Kosmos. Im Mittelpunkt ihrer Erzählungen standen die Einschränkungen durch das „enge Korsett der [neuen] Studienordnung“, das „Übermaß an Struktur“ (Cohnen), das die bislang absolvierten Semester geprägt hat. „Die Geister, die man rief, haben sich verselbstständigt“, beklagte Pils die Auswirkungen der europäischen Studienreform. Die strengen Verwaltungsvorgaben schüfen mittlerweile ihre eigenen Realitäten, flexibles und eigenverantwortliches Denken sei nicht mehr gefragt. Cohnen ergänzte, dass das als „Selbstläufer“ geplante Konzept die Gefahr berge, keine persönliche Verantwortung für die eigene Bildung mehr zu übernehmen. Zwar könne man in begrenztem Maße auch weiterhin inhaltliche Schwerpunkte setzen, doch erschwerten die strikten Vorgaben die Ausbildung eines eigenen wissenschaftlichen Profils.

Das Studium der Geschichte entlang lebensgeschichtlicher Erinnerungen aufzuarbeiten, das hat die 11. Jahrestagung des Aachener Kompetenzzentrums für Wissenschaftsgeschichte gezeigt, ist ein lohnenswertes Unterfangen. Die Narrationsmuster, nach denen persönliche Erfolgsgeschichten konstruiert wurden, ähnelten sich und es sind gerade diese Gemeinsamkeiten, die in zukünftigen Forschungsvorhaben einer tiefer gehenden Analyse unterzogen werden sollten. Welche charakterlichen und intellektuellen Kompetenzen, ließe sich beispielsweise fragen, werden als unabdingbar für das eigene Fortkommen vorgestellt? Welche Hürden und (Selbst-)zweifel werden aus welchem Grund verborgen? Diese Geschichten, in denen der erfüllte Berufswunsch – nicht selten die Berufung – das „Happy End“ darstellt, erschienen noch einmal in einem anderen Licht, kontrastierte man sie mit Erzählungen, in denen der vorgezeichnete Weg nicht zu Ende gegangen wurde. Erfahrungen von Studienabbrechern, ihre sinnreichen Erklärungen für eine Entscheidung die in der Außenwahrnehmung zuvorderst als „Scheitern“ wahrgenommen wird, ihre alternativen Lebenswege gehören zu einer breit gefassten Geschichte des Geschichtsstudiums. Andere Aspekte, die die Referentinnen und Referenten der Tagung nur am Rande streiften, könnten ebenfalls Ausgangsgedanken für neue Fragestellungen werden. Immer wieder etwa wurde auf die Bedeutung eines Auslandsaufenthaltes hingewiesen, der nicht nur den eigenen Denkhorizont erweitere, sondern auch die Lehrmethoden und Themenschwerpunkte an der Heimatuniversität in ein anderes Licht rückte. Die verschiedenen Arten wie Geschichte nicht nur vermittelt, sondern auch rezipiert wurde, ließen sich in diesem (und anderen) Zusammenhängen untersuchen. Last, but not least, sollten die Ein- und Ausgrenzungsmechanismen thematisiert werden, die im universitären bzw. institutionellen Mikrokosmos wirksam wurden und die ausschlaggebend dafür waren, wie ein Studium der Geschichte erfahren und erinnert wird.

Konferenzübersicht:

Dominik Groß (Aachen): Das AKWG und seine Aktivitäten

Armin Heinen (Aachen): Gesamteinführung. Die Geschichte des Geschichtsstudiums nach 1945

Christine Roll (Aachen): Einführung – Die Vorlesung in der Geschichtswissenschaft. Geschichte und Konzept

Sektion 1 (Christine Roll)

Pieter Caljé (Maastricht): Lectures in the PBL-learning environment at the Faculty of Arts and Social Sciences of Maastricht University

Armin Heinen (Aachen): Die Geschichte der (Geschichts-)Vorlesung als Geschichte von Wissenskulturen. Über die historische Genese unterschiedlicher Vorlesungstypen

Ines Soldwisch (Aachen) / Harald Müller (Aachen): Vom Vorlesen zum digitalen Zauberkasten? Vorlesungsstile und Medialität

Sektion II (Ines Soldwisch)

Klaus Schwabe (Aachen): Im Umbruch der 50er Jahre. Vom Zwiespalt zwischen universitärer Tradition, lebensweltlichem Orientierungsinteresse und steigender Bildungsnachfrage

Dietrich Lohrmann (Aachen): Geschichtsstudium 1957-1962 in Freiburg/Breisgau

Max Kerner (Aachen): Mein Weg zur Geschichte. Erinnerungen an den Kölner Studienbeginn vor gut einem halben Jahrhundert

Karl Leo Noethlichs (Aachen): Generation „Übergang“. Zwischen Kriegsfolgen und Neuorientierung

Armin Heinen (Aachen): Generation Humboldt – Zukunftsgewissheit, spielerische Freiheit und erste Zweifel – Das kleine Fach „Geschichtswissenschaft“ als Heimat

Paul Thomes (Aachen): Die Vorlesung als Sozialisationsraum. Geschichte und sich selbst erfahren

Sektion III (Ines Soldwisch)

Christine Roll (Aachen): „Ein wenig aus der Zeit gefallen.“ Sorgloses Geschichtsstudium im Konstanz der 1980er Jahre

Dominik Groß (Aachen): „Berufswunsch Medizinhistoriker? Da bin ich leider überfragt...“ Von den Hürden eines Parallelstudiums an der Philosophischen und Medizinischen Fakultät in den 1980er Jahren

Klaus Freitag (Aachen): Das Geschichtsstudium im Zeichen der Wiedervereinigung Deutschlands. Die 90er Jahre

Florian Hartmann (Aachen): Freiheit bis zur letzten Prüfung und Zwang zur Selbstprofilierung

Sascha Penshorn (Aachen): Das Ende einer Lebensform. Geschichtsstudium in der letzten Generation vor Bologna

Angelina Pils (Aachen): Generation Zauberlehrling? Goethe, Harry Potter und Bologna

Alina Cohnen (Aachen): Begrenzung von Flexibilität und Spezialisierung durch das enge Korsett der Studienordnung