Der Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust bedarf heute, um bei jungen Lernenden ein Mindestmaß an Aufmerksamkeit und Wirksamkeit zu erreichen, immer weiterer Innovation. Dies liegt sowohl am mittlerweile annähernd vollzogenen Übergang der Thematik vom kommunikativen ins kulturelle Gedächtnis (was keinesfalls bedeutet, dass nicht noch viele Zehntausende Überlebende jener Genozide unter uns lebten, sondern meint, dass deren Erzählfähigkeit quasi erschöpft ist) wie am Wandel der Schülerschaft: Bei nunmehr, je nach Zählung, bis zu 50 Prozent Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in Deutschland kann der nationalsozialistische Völkermord im Geschichtsunterricht wenigstens zunächst nur ein Lerngegenstand unter vielen kulturell anderen sein, und die ewige Frage nach dem „Was hat das alles überhaupt mit mir zu tun?“ wird immer schwieriger zu beantworten.
Beiden Herausforderungen – der inhaltlich-strukturellen und der zielgruppenorientierten – stellte sich die Sektion „Die Shoah im schulischen Alltag – Zur Pragmatik und Empirie des Einsatzes von videografierten Zeitzeugeninterviews im Geschichtsunterricht“ unter der Leitung von MARTIN LÜCKE (Freie Universität Berlin), und zwar indem sie narrative Ansätze, entdeckendes und selbstorganisiertes Lernen mit neueren Entwicklungen im Bereich digitaler Bildungsmedien zusammenbrachte. Im Wesentlichen handelte es sich bei der Veranstaltung um den Bericht sowie die Kontextualisierung einer Pilotuntersuchung des „Sisat“ abgekürzten empirischen Projekts (Laufzeit bis Ende 2015), einer trinationalen Zusammenarbeit der Universität Innsbruck, der PH Luzern und der Freien Universität Berlin (ein größerer Förderantrag ist in Vorbereitung). Den facettenreichen Beiträgen beizuwohnen, die ästhetische und weltbildträchtige Aspekte ebenso in den Blick nahmen wie die normativen Bestandteile des erinnerungspädagogischen Programms „Shoah“, war ein Gewinn – und zwar weil ganz ausdrücklich neue Gewissheiten verbreitet und zugleich unerhörte Fragen aufgeworfen wurden, so dass sich die Geschichtsdidaktik wieder als eingreifende Wissenschaft im Sinne Bourdieus empfahl.
In seinem Eingangsreferat skizzierte MARTIN LÜCKE knapp den Forschungsstand zum Komplex der Shoah als Inhalt von Bildungsmedien, wobei er auf die wichtige, kürzlich vorgestellte Meta-Studie der International Conference on Education about the Holocaust (IHRA) verweisen konnte, wo man durch die Analyse von bald 400 Einzelstudien der letzten 15 Jahre zum Spannungsfeld von Nationalsozialismus und historisch-politischem Lernen zu dem sagenhaften Schluss gekommen ist: Eine eindeutige Antwort auf die Frage nach der am meisten versprechenden Didaktik oder Methodik eines Lernens über und aus dem Holocaust gibt es nicht; kognitive Ansätze haben genauso ihre Vorzüge und Berechtigung wie emotionale; und jedenfalls, dies nun der Ausgangspunkt von „Sisat“, existiert bisher zum Einsatz von Videointerviews so gut wie keine Forschung.1 „Verlässliches Wissen“ über deren Potenzial für institutionelles historisches Lernen zu erhalten, gab Lücke als Erkenntnisziel der Sektion aus. Und er wählte ein tiefgründiges Bild zur Beschreibung der Lernsituation, das eher nicht metaphorisch gemeint und so auch in die interne Projektterminologie eingegangen ist: wie nämlich junge Menschen von heute – die, um sich in ihrer Lebenswelt zurechtzufinden, überhaupt wohl erst ganz am Ende die Vergangenheit in Betracht ziehen – Zeitzeuginnen und Zeitzeugen trotzdem als Sinnspendern „begegnen“ können (was er anderenorts bereits den „sekundären Dialog im virtuellen Zwischenraum“ genannt hat2).
BERND KÖRTE-BRAUN (Berlin, freiberuflicher Historiker und bereits mehrfach mit der multimedialen Aufbereitung von ZeitzeugInnen-Interviews für die schulische Nutzung befasst) übernahm jene die anwesenden Experten herausfordernde Aufgabe, sie mit den technologischen Voraussetzungen der eigens für das Projekt entwickelten Offline-Applikation vertraut zu machen. Diese besteht im Kern aus drei präparierten Videointerviews – mit typologisch unterschiedlichen Geschichten zu „Überleben“, „Fliehen“ und „Widerstehen“ – sowie einer angeschlossenen Lernplattform. Körte-Braun erläuterte die Rahmenbedingungen der „face-to-interface“-Umsetzung und wusste besonders dann zu interessieren, wenn er betonte, dass jede Entscheidung für das eine oder andere „Arbeitsinstrument“ nebst Betriebssystem, für diese oder jene graphische Darstellung oder sogar Bildschirmgrößen, viel oder wenig Möglichkeiten zur Interaktion oder Administration sehr wohl das Verständnis der fachlichen Inhalte beeinflusst. Es ist genau dies, was eine Geschichtsdidaktik 2.0 (oder höher) zurzeit noch benötigt: die Reflexion der technischen Gegebenheiten auf die Modi des Erkennens, Meinens und Urteilens. Schon die Berliner Schule der Didaktik um Paul Heimann (gestorben 1967) wusste ja um das Interdependenzverhältnis von Inhalten, Medien, Methoden und Zielen. Völlig verfehlt wäre daher der Glaube, man könne alte Bildungsziele nun einfach mit neuen digitalen Mitteln (besser?) erreichen – vielmehr verändern sich Themen, Wahrnehmung, Urteil, Bewusstsein in und mit der Digitalisierung. Die Sektion bewies das in jeder Hinsicht.
An der andersartigen digitalen Lesbarkeit von Welt schloss IRMGARD BIBERMANN (Universität Innsbruck) an, indem sie während der Erhebung (d.h. 90-minütigen Unterrichtseinheiten in einer Klassenraumsituation) entstandenes Datenmaterial von sechs österreichischen Schülerinnen und Schülern diskutierte. Hierbei erlaubte zunächst die von der App unterstützte Tracking Software, das Navigieren der Schülerinnen und Schüler auf den bereitgestellten Tablets (Vor- und Zurückspringen, Pausen, Stillstand, Abbruch, Wiederaufnahme) zu verfolgen und im besten Fall sogar, durch Verknüpfung mit anderen Datenquellen, daraus Nutzer- oder gar Lernertypen zu bilden. Das scheint reizvoll, aber für den Geschichtsdidaktiker einschlägiger sind doch die im Laufe der Beschäftigung mit den angebotenen Interviews gemäß bestimmten Arbeitsanleitungen produzierten Texte bzw. Notate (Erschließungen, Fragehaltungen, Evaluationen u.a.), da sie als Erzählungen im weitesten Sinn hermeneutischen Interpretationsverfahren zugänglich sind. Die zitierten Beispiele enthüllten einiges vom Aufforderungscharakter und Empörungspotenzial der Erinnerungsberichte; die Lernenden sprachen daneben von Faszination und Engagement, Unglauben und Berührung, wie sie überhaupt Einblick in die Herstellung von historischem Sinn in statu nascendi gewährten. Doch trotz aller Bedeutung des Gegenwartsvergleichs, von Lebensweltbezug und Identitätsbildung trat auch hervor, so Bibermann, dass eine Voraussetzung für die gehaltvolle und kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem Material, sprich gelingende Lernprozesse, so altmodische Tugenden wie „aufmerksames Lesen, achtsames Sehen und Zuhören“ sind. Eine Beruhigung für jene, die im Zuge der Computerisierung bewährte Bildungsideale sich auflösen sehen.
Die Notwendigkeit der Neufassung historischen Wissens im Umgang mit digitalen Endgeräten schlug ebenfalls im Vortrag von PETER GAUTSCHI (PH Luzern) durch. Ausgehend von seinem breit rezipierten Modell eines Guten Geschichtsunterrichts, das es ihm zunächst erlaubte, die abgefragten Beurteilungen der Lektion durch die Schülerinnen und Schüler theoretisch einzuordnen, stellte er knapp und konzise die wesentlichen Ergebnisse der empirischen Untersuchung vor. In Ergänzung zu Bibermann bezog er sich auf das Pre-Post-Design der Studie (Einstellungen, Erwartungen, Kenntnisse der Probanden wurden 14 Tage vor dem Unterricht, unmittelbar danach und 14 Tage später erhoben) und konnte so gewisse Rückschlüsse auf Qualität und Folgen der Lernhandlungen evidenzbasiert fundieren. Hier allerdings zeigte er sich erstaunt über den Befund, dass weder Kenntnisse noch Einstellungen zur Sache der Shoah über den Untersuchungszeitraum hinweg durch die Intervention messbar beeinflusst wurden – obgleich doch die wichtigen, von Lücke eingangs erwähnten Forschungen genau diese fuzzy relationship zwischen Unterricht und Lernzuwachs längst festgestellt haben.3 Auch das Ergebnis, dass Jungen nach eigener Aussage lieber und vor allem überzeugter (nicht automatisch besser) mit dem Tablet arbeiten als Mädchen, klang nicht überraschend. Vielleicht etwas aus Verlegenheit strich Gautschi daher heraus, dass jeder Unterricht, unabhängig von seiner Beurteilung durch Beteiligte oder Außenstehende und ohne Validierung durch ein sofort überprüfbares Resultat, einen „Eigenwert“ aufweise und zugleich durch das Projekt ein Gegenbeweis zur bekannten Meta-Studie von John Hattie4 geliefert wurde, in der es heißt, dass grundsätzlich die Lehrperson den größten Einfluss auf den Lernerfolg besitzt.
SEBASTIAN TELSCHOW (Berlin) vertrat die abwesende ANNE SCHILLING (Luzern). Mit den Mitteln der qualitativen Inhaltsanalyse ging er vertiefter, als dies in den Beiträgen zuvor geschah, an die aufgezeichneten Schüleräußerungen heran und deutete diese als Ko-Konstruktion zum Konstrukt der Zeitzeugeninterviews. Das heißt, sein Interesse lag auf der Untersuchung narrativer Sinnbildung bis hinunter zur Ebene von Worten und Wendungen, wobei er, um das genuin Geschichtsdidaktische der Annäherung zu garantieren, Jörn Rüsens Dreischritt von Erfahrung, Deutung und Orientierung nutzte. Telschows diesbezügliche Analyse, die in der Aussage gipfelte, dass Verfolgungsgeschichten eher zu einem Alterität verarbeitenden Rezeptionsverhalten, Erzählungen vom Widerstand zur Identifizierung verleiten, ist gewiss unmittelbar plausibel. Gewagter war schon die Überlegung, dass Schülerinnen und Schüler, indem sie im Unterricht über den Holocaust zwangsläufig und zwangsweise zur unheilvollen Suche nach dem Sinn im Sinnlosen angehalten werden, emotionsgeprägte Zugänge wenn nicht bevorzugen, so doch als gleichwertige Alternative in Anschlag bringen. Die Schwelle zum Mit-Leiden wird in der Auseinandersetzung mit videografierten Zeitzeugen also nicht selten überschritten.
Sehr mutig hatten sich die Ausrichter der Sektion Kommentatorinnen eingeladen, die tatsächlich die bis hierher erwähnten Hypothesen, Gewissheiten und Berechnungen gegen den Strich zu lesen sich nicht scheuten. Aus Perspektive der Bildungsmedienforschung behandelte FELICITAS MACGILCHRIST (Georg-Eckert-Institut und Universität Braunschweig) im Ton freundlich, aber im Urteil bestimmt die Art des vorgestellten Produkts: Weniger als digitale Geschichtsmedien üblicherweise reflektiere dieses nämlich die Konstruiertheit der dort präsentierten Narrationen – deren Aneignung womöglich gar nicht so „eigen-sinnig“ möglich oder gar gewünscht sei, wie es von Lücke anfänglich bekräftigt wurde. Insofern weise die Applikation größere Ähnlichkeit mit einem klassischen Schulbuch auf als vermutlich intendiert – was allerdings auch als tröstliche Botschaft für Grundskeptiker verstanden werden könnte. JULIANE BRAUER (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin) zog die geschichtsdidaktische Schlinge sogar noch fester zu: Sie legte ihren Finger in die ungeklärte Wunde des Quellencharakters der Zeitzeugnisse, die aufgrund der enthaltenen „virtuellen Authentizitätsfiktionen“ eher schwieriger kritisch traktiert (im unschönen fachdidaktischen Jargon heute „dekonstruiert“) werden können als andere textliche Überlieferungen. In Anlehnung an die These, dass digitale Anwendungen die Aneignung von Geschichte mehr über das Performative als das Substanzielle veränderten, fragte sie, gar nicht nur rhetorisch, nach dem eigentlichen Lernzuwachs in den videogestützten Unterrichtseinheiten und stellte die horrible Opposition auf: Geschichtsstunde oder Morallektion?
Ja, sicher war nicht alles Gold, was in der Sektion glänzte. Das beginnt schon mit dem etwas unglücklich gezwirbelten Obertitel des Projekts, den man bei böswilliger Lesart ja auch so auslegen könnte, als würde sich der tägliche Massenmord direkt im Klassenzimmer ereignen (gemeint ist selbstverständlich die Shoah als Thema – freilich findet sich diese Art sprachlicher Lässigkeit, rein um den packenden Zugriff anzuzeigen, in so manchen belangvollen Publikationen zu „Shoah und Schule“ oder „Jugendliche und Holocaust“ – recht bedacht, ist diese didaktisch formelhafte Beiordnung dennoch obszön). Die schmale empirische Basis der Pilotstudie, aus der trotzdem weitreichende Befunde abgeleitet wurden, mag in der avisierten Hauptuntersuchung bis zur Sättigung verbreitert werden. Und womöglich kommt man dann auch über den empirischen Kurzschluss hinweg, eine Forschung, die (aus guten Gründen) die Rolle der Lehrkraft weitgehend ausklammert, um sich ganz auf das Material zu konzentrieren, könne zur Bedeutung der Instruktion etwas aussagen. Wenn jedoch der aus dem Publikum geäußerte höchste Ausdruck des Zweifels in dem wegwerfend gemeinten Ausruf „Medium schlägt Inhalt“ bestand, muss doch auf die Größe des Problems, die Schwere der Aufgabe und die Tücken der Evidenz hingewiesen werden. Die Redenden verfolgten jedenfalls, wiewohl in je unterschiedlichen diskursiven Funktionen, ein gemeinsames Anliegen – ohne eine geschlossene Theorie, in der Geschichtsdidaktik also eine Art von Erinnerung gegenüber anderen zu privilegieren. Selbst das penible Zeitmanagement verhinderte – pädagogischen Debatten oder großen Fachkongressen nicht völlig fremd – intellektuellen Leerlauf oder ausschweifende Träumerei. Und für die ästhetische Aneignung einer – überaus harten – historischen Referenz durch alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Projekts sprach, dass einmal sogar von der „Musik“ die Rede war, die in den Daten enthalten sei. Wenn das kein zivilisatorisches Versprechen ist, das durch historisches Lernen eingelöst werden kann!
Sektionsübersicht:
Sektionsleitung: Martin Lücke (Berlin)
Martin Lücke (Berlin): Einführung in die Sektion: Shoah und Geschichtsunterricht – Bisherige empirische Befunde.
Bernd Körte-Braun (Berlin): Konzept und Setting digitaler Lernumgebungen am Beispiel einer tablet-basierten Anwendung.
Irmgard Bibermann (Innsbruck): Historisches Lerne mit tablet-basierten Videointerviews –Beschreibung und Analyse von Geschichtsunterricht
Peter Gautschi (Luzern): Guter Geschichtsunterricht?
Sebastian Telschow (Berlin) (für Anne Schilling, Luzern): „Weil ich mich frage wieso“ – Alteritätserfahrung und historische Sinnbildung
Felicitas Macgilchrist (Braunschweig): Kommentar: Perspektiven für die Bildungsmedienforschung
Juliane Brauer (Berlin): Kommentar: Perspektiven für die geschichtsdidaktische Forschung
Anmerkungen:
1 Freilich hat Martin Lücke selbst in verschiedenen Verbünden schon zur Thematik geforscht, vgl. z.B. Alina Bothe/Martin Lücke, Im Dialog mit den Opfern. Shoah und historisches Lernen mit virtuellen Zeugnissen, in: Peter Gautschi/Meik Zülsdorf-Kersting/Béatrice Ziegler (Hrsg.), Shoah und Schule. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert, Zürich 2013, S. 55-74; Michele Barricelli/Martin Lücke, Für eine Weile noch. Videozeugnisse zur NS-Vergangenheit aus geschichtsdidaktischer Sicht, in: Nicolas Apostolopoulos/Cord Pagenstecher (Hrsg.), Erinnern an Zwangsarbeit. Zeitzeugen-Interviews in der digitalen Welt, Berlin 2013, S. 49-58.
2 Vgl. Bothe/Lücke, Im Dialog.
3 Vgl. z.B. Wolfgang Meseth/Matthias Proske/Frank-Olaf Radtke (Hrsg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, München 2004; Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Münster 2007.
4 John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer, Hohengehren 2014.