Die Preußischen Regulative von 1854 im Kontext der deutschen Bildungsgeschichte

Die Preußischen Regulative von 1854 im Kontext der deutschen Bildungsgeschichte

Organisatoren
Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung und Sektion Historische Bildungsforschung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Heidemarie Kemnitz und Christian Ritzi
Ort
Berlin
Land
Deutschland
Vom - Bis
11.06.2004 -
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Von
Gerhard Kluchert, Berlin

Die drei Preußischen Regulative "Über die Einrichtung des evangelischen Seminar-, Präparanden- und Elementarschulunterrichts" aus dem Jahr 1854 galten lange Zeit als der Inbegriff reaktionärer Bildungspolitik. Mit ihrer "Festschreibung der Volksbildung auf ein traditionales und religiös fundiertes Konzept, das mit dem definierten Bildungsminimum klare Zeichen einer Bildungsbegrenzung setzte" (so die Tagungseinladung), erschienen sie Zeitgenossen wie (Bildungs-)Historikern als Antwort der Herrschenden auf die revolutionären Bestrebungen der Jahre 1848/49. Erst modernisierungstheoretisch inspirierte Studien der jüngeren Zeit haben an dieser Deutung Zweifel angemeldet und darauf verwiesen, dass die Regulative der Realität vor allem des ländlichen Schulwesens der Zeit deutlich vorangeeilt seien und als erste gesamtstaatliche Normierung von Volksschule und Lehrerbildung die Professionalisierung des Lehrerstands vorangetrieben hätten. Alte Gewissheiten waren damit in Frage gestellt und Möglichkeiten zu einer differenzierteren Betrachtung eröffnet, die seither allerdings kaum genutzt worden sind. Gemeinsam mit der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung in Berlin nahm die Sektion Historische Bildungsforschung in der DGfE die 150. Wiederkehr des Erlasses der Regulative nun zum Anlass, der einschlägigen Forschung durch eine Tagung neue Impulse zu verleihen.

Heidemarie Kemnitz (Braunschweig) nahm in ihrem Eröffnungsvortrag den Faden der Diskussion auf, indem sie die Regulative im Kontext der 1848er-Revolution wie längerfristiger bildungshistorischer Entwicklungen zu verorten suchte. In Anknüpfung an die jüngeren Forschungsarbeiten vermochte auch sie den Regulativen dabei keinen eindeutigen - sei es reaktionären, sei es progressiven - Sinn abzugewinnen. Statt dessen stützte sie die These von deren ambivalentem Charakter durch den Hinweis, dass im Gegensatz zu den auch zeitgenössisch heftig kritisierten Beschränkungen bei den Unterrichtsinhalten die Vorgaben in methodischer Hinsicht sowohl für die Lehrerbildung wie für den Unterricht selbst auf allgemeine Zustimmung gestoßen seien. Die Maxime, dass der Unterricht vor allem anschaulich sein und zu klarem Denken und Sprechen erziehen müsse, war, wie Kemnitz meinte, ebenso unumstritten wie der Grundsatz, dass es in der Lehrerbildung in erster Linie auf die Vermittlung praktischer Lehrfähigkeit, nicht aber breiten Wissens oder gar wissenschaftlichen Denkens ankomme. Die Tatsache, dass in diesen Punkten auch die "Allgemeinen Bestimmungen" kaum Änderungen brachten, die im Jahre 1872 die Regulative unter liberalen Vorzeichen ablösten, ließ die Vortragende nach Kontinuitäten zumindest in diesem Bereich und nach deren Bedeutung sowohl für die Einschätzung der Regulative wie für die Periodisierung der bildungsgeschichtlichen Entwicklung insgesamt fragen.

Der Rahmen für die Behandlung des Themas war damit abgesteckt, und gerade die Frage nach der grundsätzlichen Bewertung und bildungshistorischen Einordnung der Regulative wurde denn auch in fast allen Vorträgen aufgegriffen. Bei aller Anerkennung "fortschrittlicher" Tendenzen in schulpraktischer Hinsicht dominierte hierbei allerdings eine kritische Einschätzung, die letzten Endes auf eine Bestätigung des früher vorherrschenden Urteils hinauslief. So stellte Gert Geißler (Berlin) in seinem - dem Autor der Regulative, Ferdinand Stiehl, gewidmeten - Vortrag die den Regulativen in der jüngeren Forschung zugeschriebenen positiven Wirkungen bezüglich der Schulverhältnisse wie der Qualität des Lehrpersonals in Zweifel und suchte mit Hinweis auf die Entwicklung in den nordeuropäischen Ländern zu belegen, dass bei liberalerem schulpolitischen Kurs in beiderlei Hinsicht bessere Resultate zu erzielen waren. Seine Ausführungen ließen implizit allerdings auch die Probleme erkennbar werden, denen sich jede Wirkungsanalyse bei solch komplexen Zusammenhängen gegenüber sieht.

Sylvia Schütze (Hannover) rekonstruierte anschließend auf breiter Quellenbasis die Kontroverse zwischen Ferdinand Stiehl und seinem schärfsten Widersacher Adolph Diesterweg. Ihr Bemühen galt dabei dem Nachweis, dass die Positionen der beiden Gegenspieler in der Tat, wie von ihnen selbst behauptet, unvereinbar gewesen seien. Mochten ihre schulpraktischen Forderungen auch Ähnlichkeit aufweisen, so waren sie nach Schützes Auffassung doch jeweils in unterschiedliche Konzeptionen mit unterschiedlichen Menschenbildern und unterschiedlichen Bildungszielen eingebettet, die es bei der Interpretation zu berücksichtigen galt. Sie widersprach damit zugleich allen Versuchen, "Progessives" im "Reaktionären" zu entdecken, und beharrte auf einer einheitlichen Deutung.

Eine vergleichbare Position vertrat Hans Jürgen Apel (Bayreuth) in seinem Vortrag über das Normativ zur Volksschullehrerbildung aus dem Jahr 1857 - bayerisches Pendant zu den Preußischen Regulativen und diesen in vieler Beziehung ähnlich. So wollte Apel den bayerischen Bestimmungen zwar eine gewisse Ambivalenz nicht absprechen, sah jedoch letztlich die "professionsförderlichen" Ansätze, vor allem das Bemühen um Verbesserung der methodischen Qualität des Unterrichts, das auch hier zu erkennen ist, durch Bestrebungen zur Bildungsbegrenzung, zu dogmatischer Fixierung und zur Überwachung der angehenden Lehrer ins Gegenteil verkehrt, so dass sich das Normativ für ihn am Ende im Kräftefeld zwischen "konservativ-reaktionären und aufgeklärten Richtungen" doch eindeutig verorten ließ.

Weniger von historischem als von systematischem Interesse geleitet beschäftigte sich Klaus-Peter Horn (Berlin) im folgenden Vortrag mit dem den Regulativen innewohnenden Konzept der Vermittlung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. Dabei wies er nach, dass Theorie in den Regulativen als Handlungswissen und Praxis technokratisch als dessen Anwendung begriffen wird. Hinter der bis heute immer wieder erhobenen Forderung nach stärkerer Praxisorientierung der Lehrerbildung vermutete Horn nun ein ähnlich kurzschlüssiges, Reflexion und Wissenschaft ausschließendes Verständnis des Theorie-Praxis-Bezugs, dem von Seiten der Universität, will sie Stätte der Lehrerbildung bleiben, seiner Auffassung nach nicht durch "faule Kompromisse" im Stile der Schulpraktika, sondern nur durch strikte Trennung zwischen wissenschaftlicher und praktischer Ausbildung begegnet werden könne.

Marcelo Caruso (Berlin) blieb es vorbehalten, in seinem Schlussvortrag den Bogen zur Einführung zu schlagen, indem er sich noch einmal explizit - nun aber unter diskursanalytischen Vorzeichen - mit den historiographischen Deutungen der "Stiehlschen" Regulative beschäftigte. Dabei meinte er deutliche Unterschiede zwischen Bildungsgeschichtsschreibung und allgemeiner Historiographie entdecken zu können: Habe sich in ersterer unter Dominanz des strukturgeschichtlichen Ansatzes das Deutungsmuster der "Ambivalenz" und der Topos des "Spannungsfelds" ("zwischen Modernisierung und Disziplinierung") durchgesetzt, so habe letztere die politische Seite stärker im Blick behalten und gelange daher zu eindeutigeren Zuschreibungen. Dies gelte in noch stärkerem Maße für die nordamerikanischen Historiker, die in den Regulativen nach wie vor "das Herzstück der preußischen Reaktion" sähen. Offenkundig liege den amerikanischen Betrachtern, so resümierte Caruso in kühnem Versuch einer sozialhistorischen Vertiefung dieses diskursanalytischen Befunds, angesichts der dort vorherrschenden egalitären Grundeinstellung ein solches Deutungsmuster besonders nahe.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es der Tagung gelungen ist, den Stand der Diskussion noch einmal prägnant vor Augen zu führen und zugleich die Wege deutlich werden zu lassen, auf denen sich bildungshistorische Forschung weiter zu bewegen hätte. Sinnvoll und notwendig wären demnach nicht nur - trotz der erwähnten Probleme - weitere Analysen zur Wirkung der Regulative auf die Entwicklung des Elementarschulwesens und der Volksschullehrerbildung; sinnvoll und notwendig wäre vor allem eine genauere Unterscheidung der verschiedenen Analyseebenen - Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, Bildungstheorie, Bildungseinrichtungen, Didaktik, Methodik u.a. -, um so zu einer präziseren Bestimmung der jeweiligen Entwicklungen und der - wohl doch nur als "spannungsvoll" vorstellbaren - Beziehungen zwischen ihnen zu gelangen. Auf diesem Wege ließe sich auch eher die - weit über die Einordnung der Stiehlschen Regulative hinaus bedeutsame - Frage beantworten, ob, was politisch als "reaktionär" erscheint, notwendig auch pädagogisch einen Rückschritt markiert.


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