Die westdeutsche Schulgeschichte nach 1945 wurde bisher zu großen Teilen als Geschichte gescheiterter schulpolitischer Reformen geschrieben. Die Fokussierung auf die Bildungspolitik und die äußeren Strukturen des Bildungssystems legte diese Deutung nahe. Neuere Arbeiten betonen hingegen die internen Wandlungsprozesse des Schulwesens, modifizieren damit die Deutung der 1950er-Jahre als einer Phase der „Restauration“ und heben auch langfristige Effekte der alliierten Schulpolitik hervor.1 An diese Fragen knüpfte der Workshop „Die Schule neu gestalten“, der vom Georg-Eckert-Institut in Braunschweig in Kooperation mit dem UMR Identités, relations internationales et civilisations de l’Europe (Paris), dem CIERA (Centre interdisciplinaire d’études et de recherches sur l’Allemagne; Paris) und der Deutsch-Französischen Hochschule organisiert wurde, an.2 Obwohl es Konsens sei – so die Veranstalter –, dass die deutsche Schulgeschichte nach 1945 nur unter Berücksichtigung ausländischer Akteure verstanden werden könne, und die Geschichtswissenschaft seit geraumer Zeit eine transnationale Perspektive verfolge, sei die Schulgeschichte in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bisher vor allem innerhalb nationalstaatlicher Grenzen betrachtet worden.3 Die Idee und das Ziel des Workshops bestanden daher darin, in mehrfacher Hinsicht über eine Erweiterung der schulhistorischen Forschung um eine transnationale Dimension zu diskutieren.
Dieses Anliegen machte ROMAIN FAURE (Braunschweig) in seinen einleitenden Bemerkungen deutlich. Die Besatzungszeit, die man als „Verdichtungsmoment“ innerhalb der Zirkulation transnationaler Diskurse über Erziehung verstehen könne, sollte dabei zum Ausgangspunkt genommen werden. Über den Einbezug auch nichtstaatlicher Akteure sollte die Analyse über die politisch-administrative Ebene hinausgeführt werden, um so nach der langfristigen Einordnung und dem effektiven Einfluss der Besatzungszeit auf den Wandel von Schule und letztlich die Demokratisierung der westdeutschen Gesellschaft zu fragen.
Im ersten Panel wurde daran anknüpfend die Frage gestellt, inwiefern die Besatzungszeit als Bruch innerhalb der deutschen Bildungsgeschichte angesehen werden kann. TANIA RUSCA (Genua) wertete die unmittelbare Nachkriegszeit als eine noch unbestimmte wie gleichermaßen entscheidende Phase, die von großen pädagogischen Ambitionen gekennzeichnet war. In ihrer Skizze der verschiedenen Intentionen und des unterschiedlichen Einflusses der Besatzungsmächte auf die Reorganisation des Schulwesens betonte sie insbesondere die abweichenden Auffassungen von „Demokratisierung“ sowie die verschiedenen Umsetzungsversuche in der Praxis. In Bezug auf die sowjetische Besatzungszone konstatierte sie in Anlehnung an neuere Forschungen, dass die Akteure der antifaschistischen Schulreform zu großen Teilen deutsche Bildungsreformer gewesen seien. Die Etablierung der Einheitsschule deutete sie somit nicht als sowjetischen Import, sondern betonte die Tradition der deutschen Einheitsschulbewegung. Insgesamt interpretierte Rusca die Schulreformen der unmittelbaren Nachkriegszeit gemessen an den zeitgenössischen Erwartungen als nicht sehr weitreichend. In einer weiteren Perspektive lasse sich allerdings zeigen, dass spätere deutsche Reformen auf die Erfahrungen der Besatzungszeit rekurrierten.
Dem Umgang der deutschen Verwaltung mit den Ergebnissen der Besatzungspolitik widmete sich MARIE-BÉNÉDICTE VINCENT (Paris). Sie präsentierte ihr Projekt zur Reintegration der akademischen Eliten an westdeutschen Hochschulen infolge des „131er-Gesetzes“, die sie in Form einer Kollektivbiographie der „verdrängten“ Hochschullehrer untersucht. Während die Universitäten auf ihr Recht auf Selbstverwaltung verwiesen und auch aus Sorge vor einem Verlust an internationaler Reputation sich der vom Bund forcierten Reintegration teilweise widersetzten, ermöglichte die aus Bundesmitteln finanzierte Einrichtung temporärer Stellen vielen Hochschullehrern in den 1950er-Jahren die Wiederbeschäftigung. Vincent rekonstruierte ausgehend von Listen der Inhaber solcher „Kw-Stellen“ eine spezifische Generation von Hochschullehrern, deren Karriereschub in der Zeit der deutschen Expansion lag und die zu einem nicht geringen Teil an den „Reichsuniversitäten“ beschäftigt waren. Um eine fortwährende Kontinuität der Eliten handelte es sich keineswegs, vielmehr sei diese – wie Vincent in Anlehnung an andere Arbeiten zur akademischen Vergangenheitspolitik konstatierte – im Verlauf der 1950er-Jahre ‚konstruiert‘ worden.
THOMAS KOINZER (Berlin) ging in seinem Beitrag über die Zeit der unmittelbaren Besatzung hinaus und wandte sich zivilgesellschaftlichen Akteuren und Debatten über die inneren Prozesse des Bildungswesens zu. Am Beispiel der vom American Jewish Committee initiierten und begleiteten ‚Amerikareisen‘, an denen in den 1960er-Jahren Bildungsexperten aus Wissenschaft, Politik, Verwaltung und Schulpraxis (vor allem aus dem Umkreis des Frankfurter Instituts für Sozialforschung) teilnahmen, diskutierte er die Wahrnehmung und Konstruktion einer ‚demokratischen Schule‘ im Kontext dieser fortgeführten ‚Re-education‘. Bei der ‚Aneignung des Anderen‘ im Rahmen der Austauschfahrten seien weniger die Strukturen des Bildungssystems, sondern vor allem die inneren Bedingungen des amerikanischen Schulwesens beobachtet worden. So wurde insbesondere das Klima an amerikanischen Schulen herausgestellt und hierüber ein Gegensatz zum deutschen Schulwesen konstruiert. In der Diskussion hob Koinzer jedoch hervor, dass das Amerikabild der Austauschteilnehmer durchaus ambivalent war und die Annahme einer ‚Amerikanisierung‘ zu kurz greife. Vielmehr sprach er von der „anwesenden Abwesenheit“ Amerikas in deutschen Reformdebatten und hob somit die selektive Bezugnahme auf das Ausland hervor.
Weniger der direkten Begegnung als vielmehr dem transnationalen Austausch pädagogischen Wissens war das zweite Panel gewidmet. ANDREAS TIETZE (Berlin) behandelte am Beispiel der polytechnischen Bildung den Wissenstransfer in den sozialistischen Staaten. Er betonte, dass die DDR zeitweise eine internationale Vorreiterrolle innegehabt habe und relativierte so für diesen Bereich die Interpretation der ‚Sowjetisierung‘ des DDR-Bildungssystems. Als sich Anfang der 1950er-Jahre die Auseinandersetzung über polytechnische Bildung in Ostdeutschland intensivierte, seien auch verstärkt sowjetische Diskussionen verfolgt worden, allerdings eher in eklektizistischer Weise, da die Rezeption innersowjetische Auseinandersetzungen außer Acht gelassen bzw. harmonisiert habe. Zunächst als Unterrichtsprinzip in den bestehenden Fächerkanon integriert, setzte Ende des Jahrzehnts mit der Einführung des „Unterrichtstages in der sozialistischen Produktion“ eine relativ autonome Entwicklung in der DDR ein, die über die der Sowjetunion hinausging. Diese Entwicklung eines eigenen Konzepts habe dazu geführt, dass die DDR ab Ende der 1960er-Jahre die Rolle eines Impulsgebers in internationalen Debatten einnehmen konnte und auch im Kontext von Entwicklungsarbeit Einfluss auszuüben versuchte.
Auch MANUEL KLAUS (Basel) ging es um eine Umkehr der Perspektive. Am Beispiel der Verwendung deutschsprachiger Schulbücher in der Schweiz betrachtete er die Bundesrepublik als ein pädagogische Ideen exportierendes Land. Da in der Schweiz immer auch ausländische Schulbücher verwendet worden seien, interessierte ihn, welche durch die nationalen politischen Kontexte beeinflussten Deutungen im transnationalen Austausch mit übermittelt wurden. Als Fallbeispiel wählte er die Repräsentation der NATO in verschiedenen deutschsprachigen Schulbüchern sowohl Schweizer als auch deutscher Herkunft in den 1970er- und 1980er-Jahren. Die Darstellung des Bündnisses habe stark variiert. Zwar zeige sich eine nationale Kontextualisierung durch die politische Beteiligung Westdeutschlands in den deutschen Schulbüchern, insgesamt ließen sich die Darstellungen jedoch nicht einfach gemäß ihrem Herkunftsland verorten, sondern seien vielmehr autorenabhängig.
CHRISTA KERSTING (Berlin) beschäftigte sich mit der Entwicklung der westdeutschen Pädagogik nach 1945 und betonte dabei die starke Dominanz geisteswissenschaftlicher Pädagogen. Diese hätten andere (stärker empirisch ausgerichtete) Teildisziplinen marginalisiert und so ihren eigenen Einflussbereich ausbauen können. Mögliche neue Impulse hätte die französische Besatzungsmacht setzen können. Wissenschaftspolitische Eingriffe seien jedoch von deutscher Seite abgelehnt worden; indes verhielten sich die zuständigen französischen Offiziere aus Respekt vor der deutschen Hochschultradition weitgehend distanziert. An den Beispielen der Universitäten Tübingen und Mainz machte Kersting den begrenzten Einfluss der französischen Besatzer deutlich. Einzig an der neu gegründeten bikulturellen Universität des Saarlandes sei es zu einer stärkeren Internationalisierung des Faches gekommen. Mögliche internationale Transferprozesse seien dadurch erschwert worden, dass Remigranten nur schwer wieder an den Universitäten Fuß fassen konnten. Zudem seien auch andere Formen des Austausches, wie internationale Netzwerke, vernachlässigt worden. Die vereinzelte Remigration sowie die Einrichtung von Honorar- oder Gastprofessuren zeige jedoch das Innovationspotential, das von dem internationalen Transfer ausging.
Explizit den Beziehungen zwischen den Nachbarländern Deutschland und Frankreich widmete sich das abschließende Panel. DAMIANO MATASCI (Heidelberg) leitete die Sektion mit einem Vortrag ein, der zeitlich über die anderen Beiträge hinausging, indem er nach der französischen Perzeption und Aneignung des deutschen Schulwesens im 19. Jahrhundert fragte. Waren die deutschen Gebiete schon seit Beginn des 19. Jahrhunderts ein beliebtes Reiseziel für französische Bildungsexperten, so intensivierte sich die Wahrnehmung nach der Niederlage von 1870 und wandelte sich hin zu einer Auseinandersetzung, die zwischen ‚Rivalität, Nachahmung und Konkurrenz‘ changierte, wie Matasci hervorhob. Anhand eines Sets wiederkehrender Charakteristika sei ein „modèle allemand“ entworfen worden, das eine nicht unwesentliche Rolle in der Grundlegung des französischen Schulwesens spielte. Trotz der Bezugnahme auf das Ausland müssten die Schulreformen aber vor dem konkreten Hintergrund der Dritten Republik verstanden werden. Im Sekundarschulwesen übte der Realschulzweig Attraktivität auf die französischen Schulreformer aus. Auch hier seien vor allem jene Elemente betont worden, die als übertragbar auf das französische Schulsystem schienen.
Der Schulpolitik in der französischen Besatzungszone sowie deren Aufeinandertreffen mit deutschen Bildungsvorstellungen und Erziehungstraditionen wandte sich CAROLINE DOUBLIER (Tilly) zu. Die anvisierten Schulreformen seien wesentlich von der Struktur des französischen Bildungssystems geprägt gewesen. Die Diskussion über die mögliche Einführung einer Einheitsschule zeige aber auch, dass hier Reformen erwogen wurden, deren Umsetzung in Frankreich nicht möglich schien. Unter anderem am Beispiel der konfessionellen Ausrichtung der Volksschule und der versuchten Reformierung der Lehrerbildung zeigte Doublier, wie die französischen Bemühungen auf hartnäckigen Widerstand der deutschen Akteure trafen. Auch die Reformversuche im Bereich der weiterführenden Schulen, die auf einen Bedeutungsverlust des Lateinunterrichts, eine Anhebung des Abiturniveaus sowie die Zentralisierung der Reifeprüfung und die Ausweitung des Zugangs zu weiterführender Bildung abzielten, ließen sich nur kurzfristig realisieren. Dass sich die französischen Reformversuche nicht dauerhaft durchsetzten, sei neben der Begrenztheit finanzieller wie zeitlicher Ressourcen und des Widerstandes der deutschen Akteure auch dadurch zu erklären, dass sie wenig Rücksicht auf deutsche Bildungstraditionen nahmen.
Einen Vergleich deutscher und französischer Bildungs- und Erziehungsdebatten in der Nachkriegszeit unternahm SONJA LEVSEN (Freiburg). Gemeinsam sei diesen gewesen, dass sie das Erziehungswesen mitverantwortlich für die Vergangenheit machten, ihm zugleich aber die Aufgabe zusprachen, an der gesellschaftlichen Neuausrichtung mitzuwirken. Die ersten Nachkriegsjahre seien daher in beiden Ländern von einem pädagogischen Optimismus geprägt gewesen, unterschieden sich aber hinsichtlich der Vergangenheitsdeutung sowie der Ziele der pädagogischen Reformen. In den deutschen Debatten sei der Erziehung zur Demokratie eine bedeutende Rolle zugekommen, die analog zu anglo-amerikanischen Re-educationansätzen als eine ‚Demokratie als Lebensform‘ verstanden wurde, die im unmittelbaren Schulalltag zu erlernen sei. Es sollten daher Strukturen geschaffen werden, um die Partizipation der Schüler zu fördern. Demgegenüber sei in französischen Debatten die Vergangenheit – und damit vornehmlich die Niederlage von 1940 – als ein Versagen der Eliten gedeutet worden. Eine Reorganisation des Schulwesens sollte deshalb in einer Ausweitung des Zugangs zu höherer Bildung bestehen.
Seiner Ausrichtung entsprechend lag der Fokus des Workshops vor allem auf den Interaktionen deutscher und französischer Akteure. Eine erstaunlich geringe Rolle spielten globalere politische Kontexte, wie etwa der Einfluss des Kalten Krieges oder die europäische Integration auf die Bildungsdebatten. Insgesamt kristallisierte sich in den Diskussionen heraus, dass die unmittelbare Nachkriegszeit zeitgenössisch in Bezug auf die Bedeutung von Erziehung auch als eine Zeit der Utopien eingeschätzt wurde. Dabei könne die Besatzungspolitik nicht lediglich als Transfer bestehender Schulmodelle verstanden werden, vielmehr wurde in dieser Zeit auch mit Modellen experimentiert, die im Heimatland (noch) nicht umgesetzt werden konnten.
Die Erweiterung der zeitlichen Perspektive machte deutlich, wie wenig sich die modernen Debatten über Erziehung und Bildung innerhalb nationaler Kontexte fassen lassen. Vor allem wurde auf die Vielschichtigkeit von Transfer- und Austauschprozessen hingewiesen. Dabei wurde vor dem Hintergrund des deutschen Bildungswesens angemahnt, auch regionale und lokale Aneignungen transnationaler Wandlungsprozesse zu berücksichtigen.
Insgesamt zeigten sowohl die von den Organisatoren aufgeworfenen Fragen als auch die Beiträge und die Diskussionen das Potential einer transnationalen Bildungsgeschichte. Hier erscheint es gewinnbringend, auch abseits der Frage nach Wandel oder Kontinuität des Schulwesens in der Nachkriegszeit länderübergreifende Entwicklungen und Herausforderungen zu untersuchen. Mögliche Untersuchungsgegenstände wären etwa die ambivalenten Effekte der Expansion des weiterführenden Schulwesens oder der wachsende Einfluss von Experten auf viele Bereiche des Aufwachsens, auch über das Schulsystem hinaus.
Konferenzübersicht:
Begrüßung: Eckhardt Fuchs (Braunschweig) und Romain Faure (Braunschweig/Paris)
Panel 1: Die Besatzungszeit als Bruch in der deutschen Bildungsgeschichte?
Chair und Kommentar: Corine Defrance (Paris)
Tania Rusca (Genua): Der unterschiedliche Einfluss der Besatzungsmächte auf die deutsche Grundschule in den ersten Nachkriegsjahren (1945-1949)
Marie-Bénédicte Vincent (Paris): L’après-dénazification des Universités : quelle réintégration des enseignants du supérieur en RFA après 1949 ?
Thomas Koinzer (Berlin): ‚Erziehung in Freiheit’ vs. Herrschaft über ‚gehorsame Staatsbürger’. Die Konstituierung der ‚demokratischen Schule‘ in Deutschland aus den Erfahrungen des/r Anderen
Kommentar (C. Defrance) und Diskussion
Panel 2: Deutschland in der internationalen Zirkulation von Bildungswissen und -erfahrungen nach 1945
Chair und Kommentar: Eckhardt Fuchs (Braunschweig)
Andreas Tietze (Berlin): Vom Nachahmer zum Impulsgeber – Die Rolle der DDR im internationalen Austausch über die polytechnische Bildung
Manuel Klaus (Basel): ‚Made in Germany’ vs. ‚Swiss Made’: Aspekte der transnationalen Exportgeschichte von deutschsprachigen Lehrmitteln
Christa Kersting (Berlin): Pädagogik nach 1945 – Wissenschaftspolitik, Disziplinentwicklung, Einfluss der Besatzungsmächte
Kommentar (E. Fuchs) und Diskussion
Panel 3: Bildungsgeschichte in Deutschland und Frankreich: Vergleich und Transfer
Chair und Kommentar: Romain Faure (Braunschweig/Paris)
Damiano Matasci (Heidelberg): La France et le ‘modèle scolaire’ allemand au XIXe siècle: imitation, rivalité et concurrence
Caroline Doublier (Tilly): Une école ‘à la française’ en Allemagne ? - Les difficultés de la réorganisation de l'enseignement primaire et secondaire dans la zone d'occupation française (1945-1949)
Sonja Levsen (Freiburg): Erziehung zur Demokratie? Vergangenheitsdeutungen und Zukunftsvisionen in deutschen und französischen Bildungsdebatten in der frühen Nachkriegszeit
Kommentar (R. Faure) und Diskussion
Abschlussdiskussion (Moderation: Corine Defrance und Romain Faure)
Anmerkungen:
1 Siehe etwa Brian Puaca, Learning Democracy. Education Reform in West Germany, 1945-1965, New York 2009.
2 Der Workshop war Bestandteil eines vom CIERA angebotenen Nachwuchsprogramms „Vom Kriegsausgang zum Kalten Krieg – Deutschland im Mittelpunkt gesellschaftlicher und kultureller Herausforderungen“. Siehe auch: <http://www.ciera.fr/ciera/spip.php?rubrique212> (14.05.2013).
3 Siehe zum Stand der Forschung auch Sonja Levsen, Jugend in der europäischen Zeitgeschichte – nationale Historiographien und transnationale Perspektiven, in: Neue Politische Literatur 55 (2010), S. 421-446, insbes. S. 436ff. Für die Zeit vor 1945 und insbesondere den Bereich der pädagogischen Wissenschaftskommunikation ist die transnationale Perspektive schon sehr viel stärker verfolgt worden. Als Forschungsüberblick Eckhardt Fuchs, Bildungsgeschichte als internationale und Globalgeschichte: Einführende Bemerkungen, in: ders. (Hrsg.), Bildung International. Historische Perspektiven und aktuelle Entwicklungen, Würzburg 2006, S. 7-25.