Seit 2004 betreibt die Bundeszentrale für politische Bildung aktiv die Bildung eines Europäischen Netzwerks zum Thema Citzenship Education1. Diese Initiative verfolgt das Ziel theoretische und methodische Ansätze, Initiativen der politischen Bildung sowie „gute Praxis“-Modelle zur Herausbildung einer europäischen Zivilgesellschaft bzw. zivilgesellschaftlichen Engagements in Migrationsgesellschaften Europas zu vernetzen. Die erste Tagung des Netzwerkes fand 2004 statt, gefolgt von mehreren thematischen Workshops in verschiedenen europäischen Ländern, einer Tagung im Jahr 2005 sowie einem Expertenworkshop 20063.
Die Konferenz in Lissabon setzte diese Initiative unter dem Motto „Rethinking European Citizenship Education – Political Strategies – Social Changes – Educational Concepts”4 fort und konzentrierte sich dabei auf drei Schlüsselbereiche und die folgenden Thesen:
1. Paradigmenwechsel als Vorbedingung für neue Formen von Citizenship Education
Politische Projekte des Multikulturalismus würden in Europa zunehmend als gescheitert betrachtet, da sie die Herstellung gemeinsamer gesellschaftlicher Werte unterlaufen hätten; im Zentrum der Diskussion stünden nun Fragen nach verbindlichen Werten und Normen für alle gesellschaftlichen Gruppen. Die zentrale Fragen seien, ob eine Definition von Werten und Normen für Migranten einerseits und Aufnahmegesellschaften andererseits eine Vorbedingung für Citizenship sei oder ob europäische Gesellschaften ihre Politik und (staatsbürgerliche) Erziehung auf die Rolle von Migranten als (Staats)bürger ausrichten sollten und weniger auf die Hervorhebung und Anerkennung ihrer Differenz, wie es der Multikulturalismus vorsieht.
2. Konsequenzen für Citizenship Education
Hier ging es um die Fragen, welche Konsequenzen sich für die Citizenship Education ergeben, wenn die Integration von Migranten auch als bürgerschaftliche Integration definiert würde, die sowohl Migranten als auch die Aufnahmegesellschaft zu bewältigen haben und wie Bildungsinstitutionen eine Identifikation von Migranten mit der Aufnahmegesellschaft, ihrer Sprache, ihrer Kultur, ihren Gesetzen etc. befördern können.
3. Europas Rolle als Kontinent neuer Einwanderung
In diesem Themenbereich wurden zwei Aspekte zusammengeführt. Zum einen ging es um die Frage, wie eine Politik aussehen sollte, die eine erfolgreiche Integration von Migranten als zukünftige Staatsbürger Europas mit einer kontrollierten und kohärenten Einwanderungspolitik verbindet, die auch eine klare Absage an Rassismus und Xenophobie beinhalten sollte. Zum zweiten gingen die Organisatoren von der normativen Vorstellung aus, dass Europa sich aufgrund seiner katastrophalen Geschichte im 20. Jahrhundert universellen Menschenrechten und der Anerkennung von Vielfalt besonders verpflichtet fühle. Sie fragten, welche Rolle diese normative Botschaft („die Seele Europas“) in einem (europäischen) Curriculum für Citizenship Education spielen könnte, das den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts gerecht werden sollte.
In einer zweieinhalbtägigen, international ausgerichteten Veranstaltung, an der Wissenschaftler und Vertreter aus dem Bereich der Kulturarbeit und der pädagogischen Praxis teilnahmen, sollten diese Schlüsselthemen und -fragen beantwortet werden.
Die Konferenz begann mit einer Eröffnung durch den Präsidenten der bpb Thomas Krüger und einleitenden Vorträgen von Rita Süssmuth und Abdourahman A. Waberi, einem französisch-dschibutischen Schriftsteller. Am Nachmittag folgte ein Podium zu „Europe and its Multinational Project of Integration: How to Suceed?“. Den Einstieg bot ein Vortrag des britischen Wissenschaftlers und Publizisten Kenan Malik, der mit einem kurzen Abriss der Entstehung von Multikulturalismus als politischem Ansatz in Großbritannien begann. Multikulturalismus entstand in den späten 1970er und frühen 1980er Jahren als politische Alternative zu assimilationistischen Ansätzen, die zunehmend als „farbenblind“, d.h. blind für die Anerkennung von kulturellen, ethnischen und „race“ Differenzen sowie für Diskriminierungen kritisiert worden waren. Im Laufe der 1990er führte Multikulturalismus, der zunächst als politischer Kampf für gleiche soziale und politische Rechte und gegen Rassismus durch Behörden und Polizei begonnen hatte, von einer Vereinigung über ethnische und kulturelle Gräben hinweg zu einer Konzentration auf partikulare (kulturelle) Rechte unterschiedlicher ethnischer Gruppen. Multikulturalismus verlagerte sich somit von einer „politics of ideology“ zu einer „politics of identity“. Diese Konzentration auf Identitätspolitik, so argumentierte Malik weiter, habe zu einer gespaltenen britischen Gesellschaft geführt, in der unterschiedliche ethnische Gruppen ihre partikularen kulturellen Identitäten reklamieren. Auf der Ebene der Ermöglichung und Anerkennung gelebter Erfahrungen habe der Multikulturalismus einen bedeutenden gesellschaftspolitischen Beitrag geleistet, vor allem indem er ein rassistisches Verständnis von Identität aufgelöst habe. Als politisches Projekt sei Multikulturalismus jedoch gescheitert, da es dieses Projekt nicht vermocht habe, eine gesellschaftliche Auseinandersetzung um gemeinsame Werte zu befördern.
Die folgende Runde der Vortragenden - bestehend aus Joan Font (CIS Madrid), Selma Muhic-Dizdarevic (Karlsuniversität, Prag) und Rui Pena Pires (Lisbon University Institute) - konnte kaum an die theoretische Reflexion Maliks anknüpfen. Die Kurzreferate der einzelnen Sprecher waren im Stil von Länderberichten zu nationalen Migrations- und Integrationspolitiken gehalten. Lediglich Selma Muhic-Dizdarevic brachte in ihrer Darstellung der Situation in Mitteleuropa einen für verschiedene europäische Länder wichtigen Perspektivwechsel ein. Dort sei die Debatte um staatsbürgerschaftliche Rechte und Partizipation sowie um Multikulturalität nicht auf Migrationsminderheiten sondern auf authochtone Minderheiten bezogen.
Der erste Konferenztag schloss mit der Vorführung des Spielfilms „Zozo“ des schwedisch-libanesischen Regisseurs Josef Fares, der die Flucht eines libanesischen Jungen aus dem bürgerkriegsgeschüttelten Beirut zu seinen Großeltern nach Schweden sensibel nachzeichnet. Für das Thema von besonderer Relevanz waren die Filmsequenzen, in denen einerseits Zozos Bemühen um eine soziale Verortung in der schwedischen Schule im Spannungsverhältnis mit den Erwartungen seines Großvaters und andererseits die Unfähigkeit der Bildungsinstitution Schule und ihrer Akteure zur Integration geschildert wurden. Gerade diese Sequenzen könnten den Film zu einem Medium der Lehrerfortbildung machen, das vermutlich aussagekräftiger wäre als (allein) die Beschäftigung mit theoretischen Ansätzen zur schulischen Integration von Kindern unterschiedlicher Hintergründe.
Der zweite Konferenztag begann mit Vorträgen von Ute Frevert (Yale University) und Paul Scheffer (University of Amsterdam) zum Thema „Migration – History – Diversity: National Memories and Cultural Identities in Europe“. Die Historikerin Frevert gliederte ihre Ausführungen in 10 Punkte. Zunächst zeichnete sie, in Anlehnung an Th. Marshall, kurz die historische Ausweitung des Konzepts Citizenship im Sinne einer kontinuierlichen Ausweitung von Rechten (legal-juridical, political, social sowie das Recht auf Differenz) nach und hob dabei vor allem das Recht auf Partizipation hervor. In gegenwärtigen demokratischen Einwanderungsgesellschaften ginge es heute weniger um die Etablierung dieser Rechte, sondern vielmehr darum, Bürgerinnen und Bürger mit den notwendigen Ressourcen und Fähigkeiten auszustatten, um das Recht auf Partizipation auch wahrnehmen zu können (wie z.B. Informationen, Wissen und kommunikative Fähigkeiten, um sich angemessen zu artikulieren). Gerade in der konkreten Ausübung dieser Fähigkeiten konstituierten sich Demokratien immer wieder neu. Geschichte ermögliche, gerade dies zu verdeutlichen. Im Zusammenhang mit Einwanderung würde Geschichte häufig ein konflikthaftes Potenzial zugesprochen, z.B. dann, wenn sich Kinder und Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund nicht mit der Metaerzählung des Holocausts identifizierten. Frevert gab abschließend ihrer Überzeugung Ausdruck, dass Geschichte durchaus mehr und besseres zur Integration leisten könnte. Als Modell empfahl sie den in den USA favorisierten Ansatz mit dem ein die Erfahrungen von Minderheiten und Einwanderern einbeziehendes Geschichtsverständnis gefördert würde. Die spannenden Fragen, wie so ein Geschichtsverständnis in Europa aufgebaut werden könnte bzw. ob es bereits Ansätze hierfür gibt, wurden nicht berührt. Gleiches gilt für die Frage, wie Participatory Citizenship eigentlich genau verfasst sein muss, wenn man die gewaltsame Austragung konfligierender Ansprüche auf Teilhabe und die Fragmentierung von Gesellschaften verhindern will. Letztlich verschenkte die Referentin, die viele aktuelle Debatten um Citizenship nicht ansprach, eine Gelegenheit, auf theoretischem Niveau über die Frage zu reflektieren, wie Geschichte in der Einwanderungsgesellschaft vermittelt werden muss, wenn das Fach zu einem fördernden Element von Citizenship Education und nicht zum Generator neuer Konflikte werden soll.
Der niederländische Soziologe Paul Scheffer knüpfte zunächst an Freverts Vortrag an. In den USA sei Migration verankert in der Geschichte der Nationsbildung, während Europas Immigrations- und Emigrationsgeschichte als Teil europäischer Geschichte völlig marginalisiert sei. Paul Scheffers zentrale These lautete jedoch (und damit griff er Fragen auf, die bei Frevert nicht thematisiert worden waren), dass Nationsbildungsprozesse zwar immer konflikthaft seien, dass Gesellschaften jedoch nicht auf die Herstellung einer „Wir“ verzichten könnten („we need the word we“). In der Herstellung dieses „Wir“ seien Konflikte unvermeidbar; europäische Einwanderungsgesellschaften sollten lernen, diese als Form von Integration zu verstehen. Multikulturalismus und die damit verbundene Fokussierung auf Differenz ist laut Scheffer zu einer konzeptionellen Notlösung geworden, da europäische Einwanderungsländer keine klaren Ideen zu Citizenship (als das Teilen von Rechten und Pflichte) formuliert hätten. Interessant wäre eine tiefer gehende Analyse dieser Idee von “citizenship as sharing rights and obligations“ gewesen.
Nach diesen Vorträgen tagten insgesamt sechs Arbeitsgruppen zu folgenden Themen:
- Citizenship Education und europäische öffentliche Erinnerung, wo es vor allem um die (teils) konfligierenden Erinnerungen und deren Vermittlung ging, die jeweils mit dem Holocaust, mit Zwangsmigration, aber auch mit dem Kolonialismus verbunden sind;
- Einbürgerungsgesetze und -praktiken verschiedener europäischer Nationalstaaten. Hier ging es vor allem um die Frage, wie jeweils ein „guter europäischer Staatsbürger“ definiert wird und ob diese Definitionen auf eine Vorstellung von europäischer Staatsbürgerschaft verweisen;
- der Spannung zwischen Migrationsabwehr und -kontrolle auf der einen und der Bedeutung migrantischer (vor allem auch illegaler) Arbeit für europäische Ökonomien auf der anderen Seite;
- dem Spannungsfeld von Religion und Staatsbürgerschaft;
- der Vermittlung von Citizenship Education im schulischen Lernen in verschiedenen europäischen Ländern und
- zur Beziehung von kultureller Vermittlungsarbeit zu Citizenship Education.
Die Konferenz schloss am Samstagnachmittag mit der Keynote Lecture von José Casanova (New School for Social Research, New York) zu „Religiösem Pluralismus – Europäischen säkularen Identitäten – Europäischer Integration“ als Herausforderungen für „Citizenship Education“. Auch José Casanova bediente sich des heuristischen Vergleichs Europa-Amerika, um das spezifische europäische Verhältnis von religiösem Pluralismus und säkularen Identitäten herauszuarbeiten. Die enge Verknüpfung von Modernität und Säkularität sei die Basis für moderne säkulare europäische Identitäten (auch wenn in verschiedenen europäischen Ländern in verschiedenen Epochen ein je spezifisches Verhältnis von Religion und Nationalstaat ausformuliert wurde/wird). Jose Casanova legte überzeugend dar, dass sich Europa in einem Prozess fortschreitender Säkularisierung befindet, zumindest was die regelmäßige religiöse Praxis anbelangt, auch wenn der Grad individueller religiöser Überzeugungen relativ hoch bliebe. In Amerika dagegen standen Prozesse von Demokratisierung, Nationsbildung und religiöser Identifizierung nicht unbedingt im Widerspruch zueinander. Auch heute besteht zwischen Amerikanisch-Sein und diversen religiösen Identifizierungen kein Widerspruch, vielmehr sind unterschiedliche religiöse Identifizierungen ein alternativer Weg um kollektive Identitäten zu organisieren, ohne dass damit eine geteilte nationale Zugehörigkeit in Frage gestellt würde. Da alle Staaten dazu tendieren Zuwanderer und deren religiöse Praktiken ihrem je spezifischen Modell der Trennung von Kirche und Staat und dem damit verbundenen Regelwerk zu unterwerfen, wird Religionsausübung von Migranten unterschiedlich bewertet. Hinzu kommt als ein entscheidender Unterschied zwischen Europa und Amerika, dass in Europa ein Großteil der Migranten muslimischen Glaubens ist, während der Prozentsatz an Muslimen unter neu Zugewanderten in den USA verhältnismäßig gering und ein hoher Prozentsatz von Muslimen konvertierte Afroamerikaner sind. Auch dies macht es schwierig Muslime – so wie in Europa – als die signifikanten „Anderen“ zu konstruieren, deren Religion im Gegensatz zum Projekt der säkularen Moderne steht. Dennoch zeige der heutige Diskurs um den Islam als Bedrohung europäischer Werte auch gewisse Ähnlichkeiten zum Diskurs über katholische Migranten in den USA im 19. und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Auch diesen wurde Fundamentalismus und eine patriarchalische Haltung unterstellt, während gleichzeitig Zweifel an ihrer politischen Loyalität bestanden, da religiöse Loyalität zu einem (supranationalen) religiösen Zentrum als Konkurrenz zu nationaler Loyalität betrachtet wurde.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Konferenz eine exzellente Gelegenheit bot sowohl Einblicke in die theoretische Diskussionen um Citizenship Education zu gewinnen als auch eine Vielzahl konzeptioneller und pädagogischer Ansätze kennen zu lernen, die damit, meist unter anderen Begriffen, in einzelnen europäischen Ländern verbunden sind. Dabei wurde eine große Inkohärenz in bildungspolitischen Zugängen zum Umgang mit Migration/Integration nicht nur zwischen europäischen Ländern, sondern insbesondere auch in Deutschland offensichtlich. Hier bestimmen pädagogische Programmatiken und konzeptionelle Ansätze mit sehr unterschiedlichen Traditionen und theoretischen Anbindungen die Landschaft - so z.B. interkulturelle/multikulturelle Pädagogik, Menschenrechtserziehung, Holocaust-Erziehung , antirassistische Pädagogik, Toleranzerziehung, historisch-politisches Lernen um nur einige zu nennen. Wünschenswert wäre eine vertiefte Auseinandersetzung über die theoretischen und konzeptionellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Ansätze und ihrer konkreten Ausgestaltung in der Praxis gewesen.
Die Grundprämissen interkultureller Pädagogik, die in Deutschland nach wie vor bildungspolitische Inhalte für die deutsche Einwanderungsgesellschaft stark bestimmen, sind in den letzten zehn Jahren ähnlich kritisch diskutiert worden, wie die des Multikulturalismus. Zentral war dabei die Kritik an einem naiven und reifiziernden Kulturkonzept, das Differenzen und Ungleichheiten kulturalisiert bzw. ethnisiert hat und damit paradoxerweise eher zu einer Festschreibung, denn zu einer kritischen Auseinandersetzung mit eben diesen Differenzen geführt habe5. Citizenship Education könnte, zumindest in der Art und Weise wie es in Großbritannien verstanden wird, eine Überwindung des Paradigmas kultureller Differenz bedeuten. Notwendig wäre eine Diskussion darüber, ob und wie Citizenship Education gerade dies in verschiedenen europäischen Ländern und für ein vereintes Europa leisten kann. Und auch Fragen danach, ob Citizenship Education zur konkreten Ausgestaltung europäischer Staatsbürgerschaft beitragen könnte und inwieweit transnationale Bezüge von Migranten dabei Berücksichtigung finden sollten, blieben vorläufig noch ungeklärt. Es bleibt zu hoffen, dass diese Fragen auf einer weiteren Tagung der bpb aufgegriffen werden
Anmerkungen:
1 S. <http://www.bpb.de/themen/NL4E3C,0,Networking_European_Citizenship_Education_%28NECE%29.html> (25.05.2007) Im Herbst 2002 wurde Citizenship als Unterrichtsfach an englischen Schulen eingeführt. Es umfasst Elemente unterschiedlicher Programmatiken und pädagogische Konzepte wie der Menschenrechts-, Diversity- und antirassistischen Pädagogik und schließt darüber hinaus auch die sachliche Vermittlung rechtlicher, politischer und sozialer Aspekte von Einwanderung ein. Die bildungspolitischen Zielsetzungen von Citizenship Education sind die Entwicklung von sozialer und politischer Verantwortlichkeit, der Erwerb politischen Wissens und demokratischer Kompetenzen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zu zivilgesellschaftlichem Engagement, vgl. Hormel, Ulrike; Scherr, Albert, Bildung für die Einwanderungsgesellschaft. Perspektiven der Auseinandersetzung (Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung Band 498), Bonn 2005, S. 68-69. Analog zu Citizenship Education lässt sich das ihm zugrunde liegende Konzept von Citizenship nicht mit einem deutschen Begriff wiedergeben, da es sowohl Staatsbürgerschaft als auch die staatsbürgerschaftliche Praxis umfasst. Daher werden im folgenden die englischen Begriffe verwendet.
[2] Vgl. Hormel Scherr, Bildung für die Einwanderungsgesellschaft (Anm. 2).
3 Siehe <http://www.bpb.de/veranstaltungen/FJBTRQ,0,The_Politics_of_Memory_in_European_Migration_Societies_Consequences_for_Citizenship_Education.html> (25.05.2007).
4 Aktuelles Programm siehe <http://www.bpb.de/files/DRSYYV.pdf> (25.07.2005)
5 Siehe z.B. Sökefeld, Martin, Das Paradigma kultureller Differenz. Zur Forschung und Diskussion über Migranten aus der Türkei in Deutschland, in: Ders. (Hrsg.), Jenseits des Paradigmas kultureller Differenz. Neue Perspektiven auf Einwanderer aus der Türkei, Bielefeld 2004, S. 9-34 und Nohl, Arnd-Michael, Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung, Bad Heilbronn 2006.