In Zeiten von unerwarteten Volksentscheiden (Stichwort „Brexit“), einem politischen „Rechtsruck“ in europäischen Parlamenten und Regierungen, dem Aufkommen von Populistinnen und Populisten in vielen Staaten und der Erfindung der „Wut-“ oder „Angstbürger“ gerät das Konzept des Bürgers respektive der Bürgerin und ihrer Aufgaben, Pflichten und Rechte in einer modernen Demokratie vermehrt in die Diskussion. In diesem Zusammenhang wird auch die Bildung von Bürgerinnen und Bürgern diskutiert, denn: „citizens are not born but made”1. Es stellen sich Fragen danach, ob die Schule, als die wichtigste der mit der Bildung von Bürgerinnen und Bürger beauftragten (staatlichen) Institutionen, den Schülerinnen und Schülern auch wirklich das nötige Rüstzeug mitgibt, um „mündig“, „verantwortungsvoll“ und „nachhaltig“ am gesellschaftlichen und politischen Leben teilzunehmen, und wie erfolgreich die Schule in diesem Bestreben ist. Angesichts der Bedeutung solcher Fragen ist es wenig erstaunlich, dass der Blick auch immer wieder in die Vergangenheit gerichtet und diese Thematik in historischer Perspektive untersucht wird. Die zwei im Folgenden besprochenen Bände tun genau dies.
Bei den vorliegenden Büchern handelt es sich um Dissertationen, die von Katharina G. Schneider (Universität Zürich) und Matthias Busch (Universität Hamburg) jeweils im Fach Erziehungswissenschaft verfasst worden sind. Schneider und Busch gehen in ihren Arbeiten der Frage nach, wie in der politisch turbulenten Zeit rund um die Deutsche Revolution von 1848/49 sowie in der politisch nicht minder unruhigen Zeit der Weimarer Republik – mithin in zwei für die Geschichte der Demokratie in Deutschland sehr bedeutsamen historischen Epochen – über „eine der Demokratie adäquate Bildung“ (Busch, S. 21) respektive über die „Demokratie erschaffende“ und Demokratie erhaltende Bildung (Schneider, S. 215) diskutiert wurde. In beiden Werken geht es schlussendlich auch um eine „Pädagogisierung“ des Politischen, das heißt um die Übertragung der Verantwortlichkeit für das Gelingen der Demokratie an Bildung und Pädagogik.
Schneider wählt für ihre Forschung eine interessante Gruppe von deutschen Intellektuellen, die bereits vor der Revolution 1848 politisch in Erscheinung getreten waren und deshalb – oftmals nach dem Verbüßen einer Haftstrafe – Deutschland verlassen mussten. Eine solche Emigrantengruppe, auch als „Professorenkolonie“ bekannt, traf sich in Zürich, wo ein Verlag zur Verbreitung von politischen Schriften, das Literarische Comptoir, geführt wurde. Die Schweiz bot sich den Intellektuellen nicht zuletzt deshalb als Zufluchtsort an, weil die deutschen Gelehrten als Lehrer für die neu entstandenen Kantonsschulen und Universitäten gefragt waren. Dass sich die Exilanten dabei als eine Art „Entwicklungshelfer“ verstanden, die Bildung sozusagen als ein „deutsches Importgut“ in die Schweiz brachten (S. 207), ist nur eines der vielen interessanten Details, die Schneider in ihrer Arbeit darlegt.
Der Fokus der Untersuchung Schneiders liegt auf den Personen Julius und Karl Fröbel, Arnold Ruge und August Adolf Ludwig Follen, denen je ein eigenes Kapitel gewidmet ist. Schneider fragt, was diese Männer „jeweils unter politischer Bildung und Erziehung verstanden“, wie sie ihre Konzeptionen herleiteten, welche Praxis sie damit verbanden und welche Rolle die „gemeinsame Emigrationssituation in Zürich“ spielte (S. 15). Im Verlauf der Arbeit wird deutlich, dass es vor allem die ersten zwei Fragen sind, deren Beantwortung Schneiders Interesse gilt. Dem historischen Kontext zu Zürich und zum Literarischen Comptoir werden zwar je ein Kapitel (2 und 3) gewidmet und in der abschließenden Synthese (Kapitel 9 und 10) sind diese Themen durchaus präsent, den meisten Raum nehmen in der Arbeit allerdings die philosophischen Herleitungen respektive Erklärungen der Demokratie- und Erziehungskonzepte der vier Protagonisten, die sich nicht zuletzt in einer Auseinandersetzung mit respektive der Abgrenzung von Kirche und Religion entfalteten, ein. Diese fünf Kapitel (4 bis 8), je eines zu den Brüdern Fröbel, eines zu Ruge, eines zu Follen und eines zu Feuerbachs Philosophie als Argument bei Ruge und J. Fröbel, sind sehr dicht geschrieben und mit ihren vielen Verweisen auf die deutsche Philosophiegeschichte des 18. und 19. Jahrhunderts für den mit dieser Thematik wenig vertrauten Leser nicht immer ganz einfach zu verstehen. Aufs Ganze betrachtet erscheint diese Fokussierung auf die philosophische respektive anthropologische Herleitung der hier zur Diskussion stehenden Konzepte jedoch durchaus als sinnvoll, zeigt Schneider doch, dass die deutschen Intellektuellen jener Zeit die Demokratie primär als ein theoretisch (das heißt insbesondere philosophisch und anthropologisch) zu fundierendes Konzept verstanden.
Ausführlich wird dargelegt, wie sich die deutschen „Professoren“ mit dem Problem auseinandersetzten, dass demokratisch gebildete Bürgerinnen und Bürger eine conditio sine qua non für das Entstehen und Bestehen einer Demokratie sind, eine demokratische Bildung aber ihrerseits auf Demokratie als Ausgangsbedingung angewiesen ist. Wie also, das war die den historischen Umständen in Deutschland geschuldete Frage, konnte man die Deutschen demokratisch bilden, obwohl Deutschland (noch) keine Demokratie war. Im Rahmen der detaillierten Beschreibung der Konzepte der Fröbel-Brüder, Follens und Ruges zeigt Schneider auch auf, dass trotz persönlicher Bekanntschaft, gegenseitiger Bezugnahme und Übereinstimmung die „Zürcher“ Gruppe keineswegs eine einheitliche Konzeption hervorbrachte und dass die unterschiedlichen Ideen der Beteiligten schliesslich auch zur Auflösung der „Professorenkolonie“ und des Literarischen Comptoirs beitrugen.
Schneider stützt sich auf ein breites Quellenkorpus aus Briefen, Protokollen und gedruckten Schriften, die von ihren und über ihre Protagonisten verfasst worden sind. Diese Quellen interpretiert sie unter Zuhilfenahme von einschlägiger Forschungsliteratur, so dass die Einbettung der Arbeit in den Forschungsstand nicht bloß in einem Unterkapitel der Einleitung – wie das bei vielen Dissertationen der Fall ist –, sondern im Verlaufe der gesamten Arbeit geschieht.
Der Versuch der Errichtung einer demokratisch verfassten deutschen Nation 1848/49 scheiterte bekanntlich und die Bildungs- und Demokratietheorien der „Zürcher Gruppe“ wurden höchstens in einzelnen Schulen, nicht aber im größeren Stil, in eine Schulpraxis übersetzt. Ein Dreivierteljahrhundert später war die Situation in Deutschland dann eine ganz andere. Die Weimarer Republik besaß seit August 1919 eine demokratische Verfassung, in deren Artikel 148 Staatsbürgerkunde explizit als Lehrfach gefordert wurde. Die Bildung von demokratischen Staatsbürgerinnen und -bürgern wurde damit zu einer Aufgabe für die Praxis. Wie die „Praktiker“ in den Jahren zwischen 1919 und 1933 mit dieser Aufgabe umgingen, das untersucht Busch in seinem Buch.
Buschs Untersuchung zur Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik ist als eine historische Diskursanalyse angelegt. Busch hat rund 320 Periodika aus dem Zeitraum zwischen 1919 und 1933 analysiert und dahingehend ausgewertet, wie „Probleme, Ziele und Lösungen“ im Zusammenhang mit staatsbürgerlichem Lernen und Lehren diskutiert wurden und wie sich diese Vorstellungen dabei ausdifferenzierten (S. 38). Busch nimmt auch die Autoren der einzelnen Beiträge in den Fokus, indem er fragt, von wem und wo „bestimmte Diskurse geführt“ wurden. Resultat dieser Untersuchung sind neben vielen biographischen Angaben zu Autoren in den Fussnoten ein zwölfseitiger Anhang mit vierzehn ausgewählten „Autorenbiographien“ (S. 401–412).
Nach den einleitenden Ausführungen zu Thema und Fragestellung, Methode, Forschungsstand und Aufbau der Arbeit folgt ein Kapitel zur Kontextualisierung des staatsbürgerlichen Diskurses in der pädagogischen Presse der Weimarer Republik. Daran schließen die beiden Hauptteile der Arbeit an. Im ersten dieser Hauptteile (Kapitel 3) befasst sich Busch mit der „Staatsbürgerkunde als Unterrichtsprinzip“. Dabei handelt es sich um die Idee, dass die staatsbürgerliche Bildung die gesamte Schule respektive alle mit ihr verbundenen Tätigkeiten durchdringen solle. Konkret dargestellt wird dies am „anlehnenden Unterricht“ (das heißt an der Frage, wie Staatsbürgerkunde in die bereits bestehenden Fächer integriert werden solle respektive ob dies überhaupt möglich und sinnvoll sei), der „Schülerselbstregulierung“ und den „Verfassungsfeiern“. Bemerkenswert sind die vielen als „Praxisbeispiele“ bezeichneten Schilderungen. Zwar könne anhand der Analyse eines Diskurses, wie Busch selber festhält, nicht auf die Unterrichtspraxis geschlossen werden, am Beispiel von Diskursen über die Praxis ließen sich aber – „bei aller Vorsicht in der Interpretation“ (S. 43) – Erkenntnisse über die Unterrichtspraxis gewinnen.
Der zweite Hauptteil (Kapitel 4) ist der Gestaltung und Organisation von Staatsbürgerkunde als konkretem Lehrfach gewidmet. Hier geht es zunächst um den „Gelegenheitsunterricht“ (das heißt um eine Staatsbürgerkunde, die aktuelle Ereignisse als Gelegenheiten versteht, diese zum Unterrichtsgegenstand zu machen), anschließend um die „Exkursion“, um die „genetische Darstellungsform“ (das heißt die Rolle der Geschichte im Zusammenhang mit der Darstellung und Erklärung der historischen Genese von Staat und Verfassung) und schließlich um den „politischen Gegenwartsunterricht“ (worunter beispielsweise die Lektüre von politischen Kommentaren in Zeitungen fällt). Die beiden Hauptkapitel sind so konzipiert, dass sie auch unabhängig voneinander gelesen werden können. Obwohl dies gewisse Redundanzen zur Folge hat, erleichtert die Konzeption das Lesen des Buches erheblich. Sein sehr umfangreiches Quellematerial lässt Busch in Form von unzähligen kürzeren und längeren Zitaten in die Arbeit einfließen. Dies ist einerseits sehr illustrativ und bietet dem Leser die Möglichkeit, eigene Überlegungen zu diesen Textausschnitten anzustellen, andererseits sind die vielen Zitate hie und da dem Lesefluss hinderlich. Neben den Zitaten sind auch die Exkurse, die Busch mehrfach einfügt, für die Weitschweifigkeit des Textes verantwortlich. Die Exkurse sind zum Teil recht lang und es stellt sich die Frage, ob sie nicht an anderer Stelle im Buch besser aufgehoben gewesen wären, möglicherweise gar als eigene Kapitel. Ein, im Vergleich zu den anderen Kapiteln sehr kurzes, als „Fazit und Ausblick“ betiteltes Kapitel (5), in welchem die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse zusammengefasst sind, schließt die Arbeit ab.
Etliche Themen kommen in beiden hier besprochenen Arbeiten vor. So ist beispielsweise die Idee, dass Schule als „Mikrostaat“ gestaltet werden könne, in dem die Schülerinnen und Schüler Demokratie in vivo erlebten und mitbestimmten, bereits von den deutschen Emigranten in Zürich diskutiert worden. In der Weimarer Republik wurden „Schülerrepubliken“ und andere Formen der Schülerinnen- und Schülerselbstbestimmung respektive Mitbestimmung (nicht nur in reformpädagogischen Institutionen) dann tatsächlich ausprobiert. Ein weiteres Thema, das in beiden Arbeiten behandelt wird, ist die Frage nach dem curricularen Rahmen, welcher für die Bürgerinnen- und Bürgerbildung geschaffen werden müsse. Dabei geht es vor allem darum, ob Bürgerbildung respektive Verfassungskunde ein eigenes Schulfach sein solle, oder ob alle Fächer (also beispielsweise auch Mathematik, Naturwissenschaften und Hauswirtschaft) bewusst an der Bildung der Bürgerinnen und Bürger beteiligt werden sollten und wie Letzteres geschehen könne.
Wenn heute in öffentlichen Debatten Zweifel an der Demokratie laut werden, so sind dies nicht Zweifel an der Staatsform an sich, sondern am (Wahl-)Verhalten der Bürgerinnen und Bürger in dieser Staatsform. Damit steht immer auch die Bildung der Bürgerinnen und Bürger in der Kritik, was umso bedeutsamer ist, als dass Bildung bis heute als unabdingbare Voraussetzung für das Funktionieren einer Demokratie angesehen wird. Die hier besprochenen Arbeiten geben – als historische Untersuchungen – zwar keine Antworten auf solche aktuellen Fragen. Wenn die Forschungen von Historikerinnen und Historikern jedoch einen so deutlichen Aktualitätsbezug aufweisen, wie es diese beiden Bücher tun, dann sind sie doppelt lesenswert und bedeutsam.
Anmerkung:
1 Daniel Tröhler, Curriculum history or the educational construction for Europe in the long nineteenth century, in: European Educational Research Journal 15, 3 (2016), S. 279–297, hier S. 284.