Es ist immer interessant, sich einen scheinbar bekannten Vorgang noch einmal von Nahem anzuschauen. So ist das auch mit der Ukrainisierung der Sowjetukraine im Rahmen der Korenisazija in den 1920er-Jahren. Gewohnt, die sowjetische Geschichte als zentralisierten Ablauf zu betrachten und die Papierform als zumindest ansatzweise getreues Abbild der Wirklichkeit anzuerkennen, haben Historiker/innen in ihr und in der mit ihr einhergehenden Alphabetisierungskampagne gern eines der wenigen erfolgreichen Vorhaben der Sowjetmacht gesehen. Diese Sichtweise untergräbt der Verfasser auf eindrucksvolle Weise.
Er tut dies, indem er sich auf nur ein Feld konzentriert, auf dem die Umstellung vom Russischen auf das Ukrainische gut beobachtet werden konnte und auch die meisten potentiellen Adressaten erreicht wurden – auf das Grundschulwesen. Dort geht er richtig davon aus, dass es sich um einen dezentralen Vorgang gehandelt habe, der, um erfolgreich zu sein, auf die „willing cooperation“ der Lehrerinnen und Lehrer angewiesen war (S. 7). Die lokalen Unterschiede arbeitet er durch den Blick auf das Zentrum und die Peripherie (prominent den Donbass und Odessa) heraus, die Mitwirkung oder besser noch die Mitwirkungsfähigkeit der Unterrichtenden machen hingegen das zentrale Untersuchungsobjekt der Schrift aus.
Nach einer allgemeiner gehaltenen Einführung in die Zeit und einem etwas langatmig geratenen Trailer zu dem, was dann kommt, beschreibt und kommentiert Pauly dann den Ukrainisierungsprozess, wobei er eine schlüssige neue Sicht empfiehlt. Für ihn galt: „Ukrainization was not the raising of lower culture to high, but rather a fundamental reworking of the high with greatly distilled elements of the low“ (S. 31).
Zentrales Objekt der Ukrainisierung waren demnach nicht das Land, sondern die Städte mit ihrer ja durchaus vorhandenen, aber eben weitgehend russischen Hochkultur. Das ging eine Zeitlang gut, endete aber abrupt. In dem Maße, in dem die sogenannte Kulturrevolution ab dem Ende der 1920er-Jahre sich gegen die bisherigen kulturellen Eliten richtete, wurde auch die Effektivität der städtischen Ukrainisierung durch die Kampagne gegen ihre Träger beschädigt, ohne dass etwa das Programm in mehr als einem Bereich (nämlich der Beschulung der ethnisch russischen Stadtkinder) wirklich in Richtung Russifizierung verändert worden wäre.
Die Konzentration auf das Grundschulwesen bringt mit sich, dass einer der Schwerpunkte Paulys auf dem pädagogischen Ansatz des Schulwesens liegt. Die Reform, die den darauf kaum vorbereiteten Schulen oktroyiert wurde, beruhte auf zwei Maßnahmen: An die Stelle der konventionellen Fächer sollte, inspiriert von dem auch auf Maria Montessori zurückgehenden US-amerikanischen Dalton Plan von Helen Parkhurst, eine „komplexe Methode“ (complex method) treten, in der die Kinder ihr Umfeld jenseits eines Fächerkanons thematisch unter drei Kategorien – Natur, Gesellschaft, Arbeit – erschließen sollten. Die zentralisierende Sicht sollte zudem einem am besten mit „Heimatkunde“ umrissenen Perspektivansatz weichen, der als „Krajesnawstwo“ ausgewiesen wurde. Dieser Ansatz, der in der RSFSR 1926 aufgegeben wurde, in der Ukraine aber bis 1932 fortbestand, sollte einen lokalen, nicht separatistischen Sinn für eine ukrainische nationale Identität wecken. Damit widersprach er dem zentralistischen Ziel der späteren Zeit und war – letztlich von lokalen Verhältnissen abhängig – unplanbar.
Beide Ansätze trafen die Grundschullehrer, die auch sprachlich überfordert waren und denen die Sowjetmacht aus Prinzip nicht traute, eher unvorbereitet, und dementsprechend waren die Erfolge (bezieht man auch noch den Lehrmittelmangel ein) sehr durchwachsen. Die Ausbildung neuer Lehrer war ein Versuch, dies zu bewältigen, die Erkenntnis, dass das Umsteuern sich nicht (wie geplant) innerhalb weniger Monate würde bewerkstelligen lassen, stand dem entgegen. Und das Ziel war ja nicht das flache Land (wo unterschiedliche Dialekte der noch nicht kodifizierten Sprache existierten), sondern die industrialisierten Großstädte, in denen eine neue ukrainisierte Arbeiterelite entstehen sollte.
Dort allerdings war die Konkurrenz des Russischen ein Problem, das man dergestalt zu lösen versuchte, dass man die Russischsprachigen zu russifizierten Ukrainern erklärte, deren „eigentliche“ Sprache das Ukrainische sein sollte. Das ukrainische Bildungsministerium (Narkomos) wollte über die Kinder in ukrainischen Schulen in Städten auch die Erwachsenen erreichen und so deren Ukrainisierung durchführen. Das Ziel einer hochsprachlichen ukrainischen Kultur ähnelte jedoch (auch wenn es eine andere ideologische Zielsetzung hatte) so weitgehend den Forderungen der Nationalisten, dass es im Zuge der ersten Säuberungskampagne, die sich ab 1929 gegen die fiktive Spilka Wyswolennja Ukrainy (Vereinigung zur Befreiung der Ukraine – SWU) richtete, die führenden und aktivsten „Ukrainisierer“ beseitigte. Nicht die Ukrainisierung der Ukrainer an sich wurde aufgegeben, wohl aber die „falsche Ukrainisierung“ und die angebliche „Zwangsukrainisierung“ der Russen bzw. der Russischsprachigen – an die Stelle einer „mechanischen Ukrainisierung“ sollte die „nationale Selbstbestimmung“ (nazionalne samowysnatschennja) treten. Diese gestattete in den Augen der Eltern aber eine Präferenz für das Russische, das auf die gesamte Union ausgerichtete Karrierechancen eröffnete. Der Satz von der „eigentlichen“ Muttersprache der Russischsprachigen wurde aufgehoben. Dem daraufhin den Suizid wählenden Bildungs-Volkskommissar Mykola Skrypnyk wurde vorgeworfen, russische Kinder durch Täuschung in ukrainischsprachige Schulen gelockt zu haben.
Und ein weiteres Element behinderte die Ukrainisierung: Stets und verstärkt nach der Säuberung gab es zu wenige Lehrer, die ein einwandfreies Ukrainisch beherrschten. Pauly untersuchte in den Archiven Kiews und Odessas die „Überprüfungen“ (perevirky) der Lehrerfähigkeiten und fand dabei recht erschreckende Ergebnisse. Hinter der auf dem Papier erfolgreichen, propagandistischen Fassade der Ukrainisierung eröffnet sich ein Bild ihres Scheiterns – jedenfalls soweit dies das Grundschulwesen betrifft. Der allgemeinen Entwicklung im auf eher bürgerliche Modelle zurückgreifenden Stalinismus entsprechend, wurden schließlich auch die neu eingeführten pädagogischen Modelle aufgegeben und durch die gesamtsowjetischen Normen ersetzt.
Was Pauly schildert, ist also der Versuch eines ukrainischen Sonderwegs, der in Anlehnung an eine progressive Pädagogik, die Kreation und Pflege einer ukrainischen Hochsprache und Hochkultur über die Ukrainisierung der Städte zu einer modernen sowjettreuen ukrainischen Gesellschaft führen sollte. Behindert wurde er durch die fehlenden materiellen wie menschlichen Ressourcen, die sehr sowjetische Furcht vor einem petljuristischen Nationalismus und den Kahlschlag durch die massiven Säuberungen, die das ukrainischsprachige Potential dezimierten und desavouierten.
Vielleicht ist dies für eine historische Arbeit zu viel verlangt – aber es drängt sich bei der Lektüre die Parallele zu den Ukrainisierungsbestrebungen nach 1991 auf, ein Hinweis darauf würde der Historisierung dienen. Deutlich wird in jedem Fall, dass es ziemlich schwierig war, national-politische (und im Falle der UdSSR auch noch gleichzeitig sozial-politische) Umgestaltungen in kürzester Zeit durchzuführen. Wenn dann auch noch die zentralstaatliche Paranoia und ein menschenverachtender Rigorismus dazukamen, mussten mehr oder weniger idealistische Modernisierer offenbar notwendigerweise scheitern. Mit dem Aufzeigen der Vielschichtigkeit im sowjetukrainischen Grundschulwesen hat Pauly einen wichtigen Beitrag zur Differenzierung von Theorie und Praxis in der frühen Sowjetunion geleistet.