Die vorzustellende Arbeit von Emmanuel Droit geht auf seine bereits 2006 verteidigte Dissertation zurück, die nun in deutscher Übersetzung vorliegt.1 Droit hat mit der Schule ein interessantes und für die DDR-Geschichte wichtiges Untersuchungsfeld gewählt, das seiner Ansicht nach bisher – zumindest von Historikern – zu wenig beziehungsweise gar nicht beachtet worden sei. Seine Arbeit konzentriert sich auf die allgemeinbildenden Schulen sowie auf Ostberlin, das Droit als Untersuchungsraum ausgewählt hat, weil es zugleich „ideal und einzigartig“ sei: „Ideal wegen seiner Stellung als Hauptstadt der DDR“ und einzigartig, weil es hier möglich sei, „westliche kulturelle Einflüsse“ und besondere Ereignisse wie den Volksaufstand vom 17. Juni 1953 und den Mauerbau aus nächster Nähe zu betrachten (S. 16).
Das Ziel seiner Arbeit formuliert Droit recht vage als „’dichte Beschreibung’ der sozialen Sachverhalte“, die die „Beziehungen, Verhaltensweisen, Repräsentationen und die Handlungen der Akteure im schulischen Universum“ in den Blick nimmt (S. 15). Wichtig ist ihm vor allem, sich von der „totalitarismustheoretischen Lesart“ der Funktionsweise des ostdeutschen Schulsystems abzugrenzen. Ihm zufolge hat diese Lesart den Blick auf die DDR-Schulgeschichte in der deutschen Forschung dominiert und „die Geschichte der Schule auf den Willen der ostdeutschen Führungskräfte reduziert, soweit er sich in ihren Reden, in Schulprogrammen und –büchern ausdrückt" (S. 12). Dem gegenüber will Droit die „Kluft zwischen den pädagogischen Intentionen der DDR und der Alltagsrealität“ ausloten. Sein Ziel ist es, nach „Spuren erlebter Erfahrungen“ zu suchen, um zu „verstehen, wie das sozialistische Schulsystem […] im Alltag funktioniert hat“ (S. 13).
Den Forschungsstand gibt Droit jedoch nur sehr unvollständig und holzschnittartig wieder: Ihm zufolge sind die (deutschen) Forschungen zum Schulsystem der DDR auch nach 1990 „eine Domäne von Spezialisten“ geblieben, die der „totalitaristischen [sic!] Sicht verpflichtet“ seien und – abgesehen von zwei Ausnahmen – die „Erfahrungen, Wahrnehmungen und Intentionen der Individuen“ nicht berücksichtigten (S. 17). Diese Einschätzung wäre selbst dann falsch, wenn man sich – wie Droit ausweislich seines Literaturverzeichnisses – lediglich auf die bis 2004 erschienenen Veröffentlichungen bezöge. Denn Autoren wie Gert Geißler und Ulrich Wiegmann, um nur zwei Beispiele zu nennen, die bereits in den 1990er-Jahren intensiv zur DDR-Schulgeschichte geforscht und publiziert haben, kann man eine totalitarismustheoretische Herangehensweise beim besten Willen nicht zuschreiben. Hier verwechselt Droit offensichtlich eine politikzentrierte Perspektive mit dem totalitarismustheoretischen Ansatz. Zudem sitzt er dem Missverständnis auf, dass ein Verzicht auf Zeitzeugeninterviews zwangsläufig bedeutet, „Erfahrungen, Wahrnehmungen und Intentionen der Individuen“ nicht zu berücksichtigen – diese lassen sich nämlich auch aus anderen Quellen erschließen.
Quellenbasis der Arbeit sind neben Dokumenten aus staatlicher und SED-Provenienz auch Unterlagen aus "Vor-Ort-Archiven", Meinungsumfragen, Fotografien sowie 30 lebensgeschichtliche Interviews mit ehemaligen Lehrern und Schülern. Auf dieser Grundlage geht Droit von der Hypothese aus, dass die Schule der DDR sich in den 1960er-Jahren stabilisiert und seit Beginn der 1970er-Jahre zu einem „Instrument zur Kontrolle und Überwachung“ entwickelt habe. Dabei habe sich das ursprüngliche „prometheische Projekt“ der „Schaffung eines neuen sozialistischen Menschen“ mehr und mehr reduziert auf die „Herausbildung einer kleinen Elite überzeugter Sozialisten“ (S. 23).
Droit gliedert seine Arbeit in zwei etwa gleich lange Hauptteile: Der erste befasst sich mit dem Zeitraum von 1949 bis 1959 und dem Aufbau einer „Schule neuen Typs“, der zweite behandelt die „stabilisierte sozialistische Schule“ und reicht bis 1989. Unterhalb dieser Grobgliederung ist kein klarer roter Faden zu erkennen. Droit scheint vielmehr bemüht, möglichst alle das DDR-Schulwesen betreffenden Aspekte zu berücksichtigen: die politisch-ideologischen Grundlagen, die strukturelle Entwicklung, die Rolle der Lehrer, das Verhalten der Schüler, der Einfluss der Eltern(-Beiräte) und der FDJ, das Verhältnis zur Kirche, die Kooperation mit Betrieben und der NVA, den Einfluss des Westens, die Rolle des Staatssicherheitsdienstes usw.
Dieser inhaltliche Eklektizismus macht sich in Verbindung mit Droits selektiver Wahrnehmung des Forschungsstandes insbesondere im ersten Teil negativ bemerkbar. Denn gerade die DDR-Schule der 1950er-Jahre ist bereits recht gut erforscht. Hier wäre eine klare Fragestellung vonnöten gewesen, um zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. So kommt es, dass Droit an vielen Stellen offene Türen einrennt, etwa wenn er die hohe Zahl der aus der DDR geflüchteten Lehrer mit dem „Druck, den politischen Anforderungen [und] der Einschränkung ihrer Handlungsautonomie“ erklärt (S. 63) oder konstatiert, dass die Lehrerschaft „keinen monolithischen Block im Dienste des Regimes“ gebildet habe. Sie sei vielmehr „ganz im Gegenteil durchzogen [gewesen] von Spannungen und einer Logik der Konkurrenz, die die von oben durchgesetzte ideologische Aktion im beträchtlichem Maße“ abgeschwächt habe (S. 74). Aus Inspektionsberichten leitet der Autor an sich durchaus überzeugend die Erkenntnis ab, dass sowohl Schüler als auch Lehrer sich häufig nur äußerlich anpassten und diese Maskerade gegenseitig ebenso durchschauten wie die Schulinspektoren selbst. Doch auch dieser Befund kommt ohne jeden Verweis auf Literatur aus, obwohl solche Berichte von der schulgeschichtlichen Forschung bereits ausgewertet wurden.2
An anderer Stelle werden aus Einzelbefunden weitreichende Erkenntnisse abgeleitet: So folgert Droit etwa aus der mit einem Panzer bebilderten Parole "Wir wollen keine Panzer sondern Butter", die ein Schüler am 17. Juni 1953 auf einer Klassentafel angebracht hat: "Die Anspielung auf Butter belegt [!], dass diese jungen Ostberliner mehr als die übrigen jungen Ostdeutschen geprägt sind von einem Alltag, der unter dem Zeichen des Vergleichs mit Westberlin steht, und konfrontiert sind mit ständigem Mangel" (S. 167). Tatsächlich ist hier eher ein Rekurs auf die in der NS-Zeit geprägte Formel "Kanonen statt Butter!" zu vermuten. Andere Beobachtungen sind überzeugender und origineller. Das gilt etwa für den Befund, dass die „bis ins Extrem betriebene Politisierung“ häufig überhaupt erst die „Aufmerksamkeit der Schüler für aktuelle politische Fragen“ geweckt habe. Die angestrebte Politisierung der Schüler sei also durchaus erfolgreich gewesen, aber eben nicht immer in dem von der SED beabsichtigten Sinne: Die Schüler stellten vielmehr kritische und provozierende Fragen – nicht selten induziert durch Sendungen des westlichen Rundfunks – damit brachten sie Lehrer in Erklärungsnöte und destabilisierten deren Autorität (151 f.).
Insgesamt gelungener ist der zweite Teil der Arbeit, wo Droit weniger ausgetretene Pfade betritt. So dekonstruiert er etwa den "Mythos der Chancengleichheit", indem er zeigt, dass die Erweiterte Oberschule für Arbeiterkinder schwer zugänglich blieb und "weitgehend einer politischen, ökonomischen und wissenschaftlichen Elite vorbehalten" war (S. 200). Darüber hinaus kann er zeigen, dass nicht nur sogenannte "Altlehrer", sondern auch die in der DDR ausgebildeten Lehrer sich überwiegend einen gewissen "Korpsgeist" bewahrten: Sie wehrten sich gegen Eingriffe in ihren Kompetenzbereich (etwa von Elternvertretern sowie von Schul- und Jugendfunktionären) und versuchten – außerhalb des Staatsbürgerkundeunterrichts –, allzu politische Diskussionen zu vermeiden. Droit spricht hier treffend von einer "Art stiller Übereinkunft" zwischen Lehrern und Schülern: "Die Lehrkraft verpflichtet sich unausgesprochen dazu, ihren Unterricht nicht übermäßig zu politisieren, während die Schüler sich nicht durch Akte politischer Grenzverletzung auffällig machen" (S. 191). Neu und erhellend sind auch die Abschnitte zu den Patenschaften zwischen den Schulen und der Nationalen Volksarmee sowie den Volkseigenen Betrieben. Im Falle der Letzteren kann Droit zeigen, dass die Patenschaften – von beiden Seiten – überwiegend von materiellen Interessen bestimmt waren und es zu keinem echten Austausch zwischen Schülern und Arbeitern kam.
Doch finden sich auch im zweiten Großkapitel immer wieder problematische Einschätzungen, die oft auf mangelnde Quellenkritik zurückzuführen sind: So kommt Droit zu dem Schluss, die Fluchtversuche von Schülern nach 1961 seien "in den meisten Fällen" von Abenteuerlust und dem Willen angetrieben gewesen, sich der elterlichen Autorität zu entziehen, da ein politisches Motiv nur selten vorgebracht werde (S. 284). Ob die Schüler Gründe hatten, bei (geheim)polizeilichen Befragungen politische Motive zu verschweigen, wird hier ebenso wenig reflektiert wie die Tatsache, dass ein Fluchtversuch in dieser Zeit mit einer Gefahr für Leib und Leben verbunden war. Besonders problematisch ist Droits Umgang mit den Zeitzeugeninterviews. Hier werden die gemachten Aussagen nicht selten in ihr Gegenteil verkehrt, wenn sie nicht zur Argumentation des Autors passen: So charakterisiert Droit die von ehemaligen Lehrern angegebenen Gründe dafür, die DDR in den 1950er-Jahren nicht verlassen zu haben (familiäre Situation, Verwurzelung in der Heimat) als "hohl" und ihr negatives Urteil über geflüchtete Kollegen erklärt er folgendermaßen: "Hinter dieser Kritik versteckt sich tatsächlich ein Bedauern: das Bedauern, den Schritt nicht selbst gewagt zu haben" (S. 67). Derartigen küchenpsychologischen Spekulationen sollte sich ein Historiker enthalten.
Die abschließende Zusammenfassung der Ergebnisse ist gut gelungen. Droit beschreibt die Schule in der DDR hier treffend als "Sozialisierungsinstanz, die darauf abzielt, engagierte sozialistische Bürger hervorzubringen", dabei aber an "Grenzen materieller, personeller, mentaler und kultureller Natur" bei Lehrern und Schülern gestoßen sei (S. 362). Tatsächlich kommt er in seiner Arbeit zu einigen plausiblen Ergebnissen, auch wenn viele davon – insbesondere für den Zeitraum bis 1961 – nicht neu sind. Die angesprochene Ignoranz gegenüber dem Forschungsstand und der zuweilen wenig reflektierte Umgang mit den Quellen bleiben aber gravierende Schwachpunkte.
Ärgerlich sind darüber hinaus die zahlreichen sachlichen Fehler, begrifflichen Ungereimtheiten und sprachlichen Missgriffe: So ist wiederholt von "totalitaristischen" statt von "totalitarismustheoretischen" Ansätzen die Rede (S. 17, 37, 129 und öfter), die russischen Historiker Alexandr Tschubarjan und Andrej Nikitin (bei Droit fälschlich "Nitkin") mutieren zu "westdeutschen Forschern" (S. 37), "geschlechtsspezifisch" wird mit "sexuell" verwechselt (S. 55) und bei einem auf die "fünfziger Jahre" datierten Foto werden auf der DDR-Flagge "Hammer, Kompass [sic!] und Ährenkranz" vermisst (S. 118), obwohl das Staatsemblem erst seit dem 1. Oktober 1959 Bestandteil der Flagge war. Was davon auf das Konto des Autors und was auf das des Übersetzers geht, vermag der Rezensent nicht zu beurteilen. In jedem Fall hätte ein gründlicheres Lektorat hier Abhilfe schaffen können.
Anmerkungen:
1 Die französische Ausgabe ist bereits 2009 erschienen: Vers un homme nouveau? L'éducation socialiste en RDA 1949–1989, Rennes 2009.
2 Vgl. beispielsweise Saskia Handro, Geschichtsunterricht und historisch-politische Sozialisation in der SBZ und DDR (1945–1961). Eine Studie zur Region Sachsen-Anhalt, Weinheim 2002, S. 360–384; Gerhard Kluchert und Achim Leschinsky, Schwierigkeiten mit der Erziehung. Die Schule der frühen DDR im Spiegel von Revisionsberichten, in: Die deutsche Schule 89/1 (1997), S. 88–105.