Das Mittelalter hatte lange Zeit einen schlechten Ruf, es erschien „düster, beschränkt, leichtgläubig“. Wie Egon Friedell 1927 in seiner „Kulturgeschichte der Neuzeit“ betont, war diese „Pubertätszeit der mitteleuropäischen Menschheit“ jedoch „nicht finster, das Mittelalter war hell!“ So brachte es etwa auch „äußerst klare Denker, helle Köpfe, Meister des kunstvollen Schließens und Folgerns, Virtuosen der Begriffsdichtung“ hervor, es entstanden die „kunstvollen ,Summen‘ der Scholastiker“. Trotz seiner ,hellen‘ Begeisterung und eines gewissen, resignierten Misstrauens Klassifikationen gegenüber – sie seien „willkürlich, künstlich und falsch“, aber „nützlich und unentbehrlich und vor allem unvermeidlich“ – attestiert Friedell dem mittelalterlichen Menschen einen „infantilen Zug“; die Epoche sei eben ,pubertär‘.1 Und so ließ man häufig eine philosophische „Morgenröthe“ erst in der Renaissance anbrechen, die Scholastik hingegen versank in einer tiefen dialektischen Nacht der haarspalterischen „Gefahr“ und des „spitzfindigen Aberglaubens“.2 In den Geschichten der Pädagogik finden sich heute noch Überbleibsel solcher den beiden Epochen zugeschriebenen Dichotomien. Die Disputation wird zum Beispiel als eine nicht besonders avancierte Lehrmethode präsentiert, bei der „Schärfe der logischen Analyse“, „die auf die Sache gerichtete Forschung“ ersetze, oder die Schilderung des mittelalterlichen Unterrichts in François Rabelais’ „Gargantua und Pantagruel“ wird zwar für satirisch gehalten, „der weltliche ,Menschengestaltungswille‘ der Renaissance“, der darin zum Ausdruck komme, aber für bare Münze genommen. Genau dieser Frage, ob und wie nämlich die „Autoren der Renaissance“ sich „von den Inhalten und Methoden des Lernens im Mittelalter abgrenzen“3, ist nun Anita Traningers ingeniöse Untersuchung „Disputation, Deklamation, Dialog“ gewidmet.

Selbst wenn die heutige Forschung die Renaissance nicht mehr, so Traninger, als einen „Kampf des Neuen gegen das Alte dramatisiert“, werde häufig noch die Perspektive der Humanisten favorisiert. Der scharfen Trennung der beiden Epochen werde außerdem durch die herrschende Arbeitsteilung von Mediävistik und Renaissance-Forschung nicht wirklich geholfen (S. 9, 10). Traninger will daher das Nachleben der Scholastik in der Renaissance erforschen. So untersucht sie im ersten Teil ihrer Arbeit den Briefwechsel zwischen Giovanni Pico della Mirandola und Ermolao Barbaro, der sich als ein subtiles Verwirrspiel entpuppt. Pico lässt nämlich „eine[n] (toten) teutonischen Dialektiker vortragen, der gleichwohl in geschliffener Rhetorik die Wortkargheit der Scholastiker verteidigt“, während Barbaro „einen zeitgenössischen Dialektiker“ einführt, der „die scholastische Ablehnung der Rhetorik“ referiert. Traninger zeigt, dass sowohl die Briefe als auch ihre Autoren „an dialektischen wie auch rhetorischen Praktiken partizipieren“. Pico und Barbaro, beide Teil der humanistischen Avantgarde, sind nämlich „fest in den universitären, scholastischen Traditionen der Zeit verwurzelt“. Pico plant etwa ein Jahr nach seinem Brief an Barbaro eine Disputation über 900 Thesen (S. 19, 21, 25). An Wortspielen, Lukian-Bezügen, Auslassungen bei Zitaten, der Verwendung syllogistischer Marginaldiagramme etc. zeigt Traninger, wie die Opposition von Dialektik und Rhetorik, von Scholastik und Philosophie „auf verschiedenen Ebenen und aus immer wieder neuen Perspektiven zugespitzt und übertrieben wird, was einer Konklusivität der Argumente […] gerade zuwiderläuft“. An den Briefen lässt sich daher gut studieren, wie kompliziert das humanistische Verhältnis zum scholastischen Erbe ist und welch großer Stellenwert scholastischen Autoren und Verfahren nach wie vor zukommt (S. 27, 82). Das „primäre Interesse“ der Humanisten ist zunächst nämlich „eine[] sprachliche[] Reform der Dialektik“, während „die institutionalisierten methodischen Organisationsformen von Wissen“ „im 15. und frühen 16. Jahrhundert zunächst kaum problematisch“ sind (S. 94, 95). In einem zweiten Teil analysiert Traninger die Erneuerung der antiken Deklamation, die zu einer beliebten humanistischen Textsorte wird. Mit der humanistischen Version kommt es jedoch zu keiner einfachen Wiederaufnahme des antiken Vorbilds, sondern zu einem „fundamentalen Umbau des Genres bis zur Unkenntlichkeit“. Denn die spätmittelalterliche und frühneuzeitliche Disputation liefert, wie Traninger schlüssig argumentiert, „die wesentlichen Bezugspunkte der Neuausrichtung“ (S. 112, 121). Die Deklamation wird zum neuen „Kontroversformat“, das als ein Äquivalent zur Disputation behandelt wird und in dem ungewöhnliche Positionen, die meist „gegen gesellschaftlichen oder akademischen Konsens“ verstoßen, vertreten und „widerspruchslos, kohärent[]“ ausformuliert werden können (S. 191, 208). Die Schriftlichkeit der Deklamation ist dabei eine der entscheidenden Neuerungen. Es kommt zu einem „Medienwechsel“, wie Traninger unter anderem an den Debatten zeigt, die Erasmus von Rotterdams berühmtes „Lob der Torheit“ – eine Deklamation – auslöste (S. 86, 136). In einem dritten, abschließenden Teil untersucht Traninger die Frage, ob die Disputation mit ihrem „spezifische[n], hochartifizelle[n] Regelkorsett“ und ihrer Mündlichkeit wirklich als eine Art Archetyp dialogischer Interaktion gelten könne, wie häufig behauptet wird (S. 238). Traninger geht auf Geschichte und Funktion der Disputation ein und unterstreicht, dass bei der Disputation Antithesen eben gerade nicht vorgesehen seien: Der These wird nichts entgegengesetzt, sondern der Opponent muss vielmehr versuchen, jede einzelne These als falsch nachzuweisen. Wie Traninger zeigt, wird der Renaissancedialog erst „ex post mit der Disputation parallelisiert“. Die Disputation wird dabei „nicht einfach beiseite geschoben“, sondern es werden „selektiv[e]“ „semantische Umcodierungen vorgenommen“ (S. 244, 256). Schließlich geht es um nichts Geringeres als „die Usurpation einer in den Machtzentren der Gelehrsamkeit gepflegten Technik“ und dabei eben um eine inszenierte Mündlichkeit (S. 262, 263). Etwas überspitzt könnte man daher Traningers Ergebnis so zusammenfassen: Es gibt tatsächlich einen Bruch zwischen Mittelalter und Renaissance, nur verläuft er nicht dort, wo man ihn meistens vermutet. Nur wenn man den Medienwechsel übergeht, der dazu führt, dass das mündliche, „an den Universitäten als knowing how tradierte[] Regelwissen“ seine Bedeutung einbüßt, kann man Disputation und Dialog in eins setzen (S. 270).

Das knappe Résumé vermag nicht wiederzugeben, auf welch breiter Basis Traninger argumentiert, welch reiches Material – Bilder, Verweise, Geschichte der Disputation, Paradoxenliteratur etc. – sie heranzieht. Für die Bildungsgeschichte ist ihre Studie nicht nur wegen des Themas von großem Interesse, sondern auch aufgrund ihrer Methode. Traningers Untersuchung belegt nämlich eindrücklich, was ein kulturwissenschaftliches close reading zu leisten vermag und wie entscheidend es ist, Wissensvermittlung nicht losgelöst von Praktiken und Medien zu untersuchen. Zudem zeigt ihre Arbeit einmal mehr, wie problematisch die Annahme fester Epochen und simpler Abfolgen ist. Darüber hinaus liefert Traninger einen Beitrag zur pädagogischen Begriffsgeschichte. Denn dass die alten Verfahren nur „mit fast systematischer Verachtung“ erwähnt werden und man rhetorisch versucht, „mehr oder weniger vollständig Tabula rasa“ zu machen und „etwas vollständig Neues zu entwerfen“, kann man ja auch von der aufgeklärten Pädagogik über die Reformpädagogik bis heute verfolgen.4 Um nochmals in die alte Klischeeklamottenkiste zu greifen: Geschult sowohl an der scharfen scholastischen Dialektik wie an der eleganten Renaissance-Philosophie ist Traningers Abhandlung eine ebenso gelehrte wie vergnügliche Lektüre.

Anmerkungen:
1 Egon Friedell, Kulturgeschichte der Neuzeit, München 2012, S. 83–84, 87–88, 90.
2 Friedrich Nietzsche, Morgenröthe. Gedanken über moralische Vorurtheile, München, Berlin, New York 1988, S. 80 [§ 85] (Kritische Studienausgabe, 3. Band).
3 Helmut Fend, Geschichte des Bildungswesens. Der Sonderweg im europäischen Kulturraum, Wiesbaden 2006, S. 87, 104, 106. Vgl. z.B. auch Dietrich Benner, Friedhelm Brüggen, Geschichte der Pädagogik. Vom Beginn der Neuzeit bis zur Gegenwart, Stuttgart 2011, S. 24–27.
4 Émile Durkheim, Nature et méthode de la pédagogie, in: Éducation et sociologie, Paris 1934, S. 74–103, hier S. 85, 86.