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Geschichtsvermittlung und Geschichtsdidaktik

Schüler/innenperspektiven auf Gedenkstätten, Ausstellungen und Denkmäler

 

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Diese Rezension wurde redaktionell betreut von: Jan-Holger Kirsch <kirschzzf-pdm.de>

Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2012. ISBN 978-3-531-18653-5; 397 S.; € 39,95.

Pampel, Bert (Hrsg.): Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen (= Zeitfenster. Beiträge der Stiftung Sächsische Gedenkstätten zur Zeitgeschichte 8). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2011. ISBN 978-3-86583-583-3; 346 S.; € 24,00.

Rezensiert für H-Soz-Kult von:
Cornelia Siebeck, Berlin / Ruhr-Universität Bochum
E-Mail: <corneliasiebeckrub.de>

Bald zehn Jahre sind vergangen, seit die Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland eine Tagung zu „Gedenkstätten und Besucherforschung“ ausgerichtet hat. Kontrovers debattierten Gedenkstätten- und Museumsfachleute, Historiker/innen und Sozialwissenschaftler/innen damals Sinn und Zweck solcher Untersuchungen speziell in Gedenkstätten, deren Multifunktionalität und Polyvalenz in mehreren Beiträgen eindrücklich beschrieben wurde. Gefragt wurde etwa, ob das Format der Evaluation überhaupt angemessen sei und welche Kriterien dabei anzulegen seien. Müsse es nicht vielmehr darum gehen, erst einmal vorsichtig zu rekonstruieren, wie und unter welchen Bedingungen Besucher/innen sich zu Orten, Materialitäten und Vermittler/innen in Bezug setzen und dabei unterschiedlichste Bedeutungen produzieren?[1]

Bert Pampel, Politologe und Mitarbeiter der Stiftung Sächsische Gedenkstätten, hat sich dieser Fragen seitdem engagiert angenommen. Nach seiner Dissertation zur Rezeption von Gedenkstätten durch erwachsene Einzelbesucher/innen[2] hat er nun einen Sammelband vorgelegt, der aktuelle Studien zum Rezeptionsverhalten und zu den historischen Sinnbildungsprozessen von Schüler/innen versammelt. Wie er zu Recht betont, wird damit eine „Zielgruppe von herausragender Bedeutung“ (S. 14) in den Blick genommen.

In seinem einleitenden Überblicksbeitrag zu Gedenkstätten als ‚außerschulischen Lernorten‘ resümiert Pampel sozialwissenschaftliche Untersuchungen zum Thema und formuliert auf dieser Grundlage überzeugende Thesen zu den komplexen Voraussetzungen, Bedingungen und Effekten von Gedenkstättenbesuchen im Klassenverband. Deren Ziel, so folgert er, könne nicht sein, hochgesteckte Lernziele zu erreichen. Stattdessen seien vielfältige Lern- und Reflexionsimpulse nicht zuletzt auch affektiv-ästhetischer Art gefragt. Notwendig sei daher ein „Wandel von einer instruktiven zu einer konstruktivistischen Perspektive“ (S. 57) auf entsprechende Lernprozesse. Hinsichtlich deren Erforschung und Analyse plädiert er für ergebnisoffene, rekonstruktive Methoden qualitativer Sozialforschung (vgl. S. 36).

Die darauf folgenden 13 Einzeluntersuchungen beziehen sich auf unterschiedliche Einrichtungen zeitgeschichtlicher Bildungsarbeit in Deutschland, Österreich und Polen: diverse NS- und DDR-Gedenkstätten, das Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin, das Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände in Nürnberg und die Dresdner Ausstellung „Tödliche Medizin. Rassenwahn im Nationalsozialismus“. Alle Autor/innen arbeiten mit Methoden der empirischen Sozialforschung – mal qualitativ, mal quantitativ; teilweise kommt ein Methodenmix zum Einsatz.

Die Ziele der jeweiligen Studien differieren stark. In manchen Fällen wird explizit praxis- und anwendungsbezogen geforscht: Isabella Girstmair und Andreas Baumgartner erheben beispielsweise Besucher/innenbedürfnisse, die bei der Neukonzeption der KZ-Gedenkstätte Mauthausen berücksichtigt werden sollen. Volker Schönert und Susanne Weckwerth evaluieren Schüler/innenreaktionen auf die prononciert inszenatorischen Gestaltungsmittel, die in der Ausstellung „Tödliche Medizin“ zum Einsatz kamen. Sie fragen ganz konkret danach, ob deren Effekte tatsächlich emotional ‚überwältigend‘ und damit kontraproduktiv wirken, wie zumal in NS-Gedenkstätten immer wieder vermutet werde.

Andere Studien hingegen nähern sich den Lern- und Aneignungsprozessen von Schüler/innen mit allgemeinerem geschichtsdidaktischem Interesse. So beschreibt Meik Zülsdorf-Kersting in einer ausführlichen Einzelfallanalyse die Interaktion einer jugendlichen Besucherin mit der KZ-Gedenkstätte Buchenwald und erörtert im Zuge dessen allerlei „Schwierigkeiten historischen Lernens“ (S. 177). Kathi Bromberger und Matthias Rosendahl wiederum untersuchen anhand eines breiten Samples von 14 Schulklassen, die die Gedenkstätte Bautzen besucht haben, wie solche Besuche ‚funktionieren‘, was sie bewirken können und was nicht.

Die Studien sind von unterschiedlicher Qualität und Reichweite; zudem hat jede Fragestellung ihre blinden Flecken und jede Erhebungsmethode ihre Nachteile, was von den meisten Autor/innen begrüßenswerterweise auch offengelegt und reflektiert wird. Aufgrund der heterogenen Fragen und Forschungsmethoden erscheint es wenig ratsam, die Ergebnisse zu einer Gesamtaussage zusammenzufassen. Allerdings verdichtet sich beim Lesen der Eindruck, dass normative und wissensorientierte Erwartungen und Kontrollwünsche mit Blick auf die untersuchten Auseinandersetzungsprozesse deutlich heruntergeschraubt werden sollten, und zwar sowohl auf gesellschaftspolitischer Ebene als auch vonseiten der involvierten Institutionen und der Schüler/innen selbst. Mit Ines Gartnitschnig und Nora Sternfeld wäre wohl eher für eine maximale „Offenheit des Lernarrangements“ (S. 59) an zeitgeschichtlichen ‚Lernorten‘ zu plädieren: ein Ermöglichen partizipativ und (selbst)reflexiv angelegter Suchbewegungen, die den ästhetischen und emotionalen Dimensionen des zeitgeschichtlichen Lernens ‚vor Ort‘ ausreichend Raum lassen und Schüler/innen nicht nur eigene Fragen erlauben, sondern auch Gestaltungschancen eröffnen (vgl. S. 59ff.).

Insofern ist fraglich, ob nun auch noch eine gegenwartsbezogene Menschenrechtsbildung als pädagogisches Programm an die Gedenkstätten herangetragen werden sollte, wie es Alexander Pollak basierend auf Ergebnissen einer Studie der EU-Grundrechteagentur mit Nachdruck tut (vgl. S. 237ff.). Einmal mehr bleibt hier zudem unklar, warum Menschenrechte und ihre Verletzungen ausgerechnet an historischen Extrembeispielen studiert werden sollen. Um die angestrebte „Aktivierung zu persönlicher und gesellschaftlicher Selbstkritik“ zu fördern, ließen sich Phänomene wie „Diffamierung, Diskriminierung und Gewalt“ (S. 253) zweifellos auch in der gesellschaftlichen Gegenwart beobachten und diskutieren.

Insgesamt präsentiert sich der Band als reichhaltiges Kompendium von Forschungen zu einem offensichtlich hochkomplexen empirischen Phänomen. Eindeutige Antworten auf praxisrelevante Fragen bezüglich der ‚Zukunft der Erinnerung‘ sind hier nicht zu finden, wohl aber vielfältige Anknüpfungspunkte nicht nur für die Vermittlungspraxis, sondern auch für weitere Forschungsvorhaben. Über das inflationäre Sammelbandformat lässt sich bekanntlich streiten; in diesem Fall jedoch ist es von Vorteil: In übersichtlichen Texten erhalten Leser/innen einen komprimierten Einblick in Fragen, Methoden und Ergebnisse verschiedenster Forschungen zu Schüler/innenperspektiven auf Gedenkstätten und zeitgeschichtliche Ausstellungen.

Dass es sich dennoch lohnt, die eine oder andere Monographie ausführlicher zur Kenntnis zu nehmen, zeigt sich am Beispiel der jüngst erschienenen Dissertation der Pädagogin und Sozialwissenschaftlerin Marion Klein, die im Sammelband ebenfalls mit einem Aufsatz vertreten ist. In ihrer Studie „Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas“ untersucht Klein Strategien der Aneignung des Denkmals und des Themas ‚Holocaust‘. Zu diesem Zweck hat sie 24 Gruppendiskussionen mit 15- bis 24-jährigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen initiiert, die sie im Anschluss an deren Besuch des Stelenfelds und des dazugehörigen „Orts der Information“ führte. Die Beteiligten besuchten im Erhebungszeitraum verschiedene Schultypen in Berliner Bezirken mit unterschiedlichen Sozial- und Bevölkerungsstrukturen, so dass sich im Sample nicht nur heterogene geschlechtliche und ‚ethnische‘ Selbstverständnisse finden, sondern auch differenzierte formale Bildungsgrade und soziale Milieus.

Zur Auswertung bedient sich Klein der ‚dokumentarischen Methode‘. Dabei handelt es sich um einen Analyseansatz der qualitativen Sozialforschung, mit dessen Hilfe nicht nur explizite, sondern vor allem implizite Sinngehalte der Gruppendiskussionen eruiert werden sollen: Es geht nicht so sehr darum, was gesagt wird, sondern wie es gesagt wird. Im Anschluss an die Wissenssoziologie Karl Mannheims wird dabei davon ausgegangen, dass in den jeweiligen Modi des Sprechens milieuspezifische Horizonte zu Tage treten, in deren Rahmen die Sprecher/innen ihre jeweiligen Selbst- und Weltverständnisse ausbilden (vgl. S. 83ff.).

Von vornherein führt Klein also eine gesellschaftliche Dimension in ihre Untersuchung ein, die für das Nachvollziehen zeitgeschichtlicher Lern- und Aneignungsprozesse zweifellos zentral ist.[3] So gelingt es ihr, soziale Bedingtheiten subjektiver und kollektiver Bezugnahmen auf Vergangenheit auszuloten, die im Anschluss an Maurice Halbwachs stets vermutet, bisher aber kaum einmal empirisch rekonstruiert worden sind (vgl. S. 53ff.). Dabei stellt Klein anhand ihres Materials zunächst fest, dass alle befragten Gruppen annehmen, die sozial erwünschten Reaktionen auf das Denkmal und sein Thema seien ‚Trauer‘ und ‚Scham‘ (vgl. S. 106ff.). Des Weiteren ist allen Teilnehmer/innen gemeinsam, dass sie versuchen, ihre jeweiligen „Geschichtsgeschichten“ (Volkhard Knigge)[4] im Denkmal repräsentiert zu finden, was Klein als Versuch der „Authentisierung“ bezeichnet (vgl. S. 114ff.).

In den acht Gruppendiskussionen, die sie aus ihrem breiten Sample heraus detailliert und nachvollziehbar beschreibt, treten dann jedoch sowohl beim Umgang mit der normativen Erwartung als auch bei gelungenen oder misslungenen „Authentisierungen“ des Denkmals unterschiedliche Strategien zutage, die Klein in einer Typologie zusammenfasst und diskutiert (S. 347ff.). Grob gesagt zeichnet sich dabei ab, dass männliche Gymnasiasten deutscher Herkunft die von ihnen vermutete normative Anforderung explizit zurückweisen, die offene Form des Stelenfelds aber konstruktiv nutzen können, um sich dem Thema auf andere Art zu nähern. Weibliche Jugendliche und Schüler/innen mit nicht-gymnasialem Bildungshintergrund bemühen sich hingegen, die normative Erwartung zu erfüllen. Sie üben sich dabei in diversen Techniken des Sich-Hineinversetzens, woran allerdings gerade männliche Schüler deutscher Herkunft tendenziell scheitern. Mit Aussagen bezüglich der Schüler/innen nichtdeutscher Herkunft hält Klein sich zurück. Allerdings deutet sich an, dass diese tendenziell anders reagieren als ihre Mitschüler/innen deutscher Herkunft und sich aus einer Minderheitenperspektive heraus mit den historischen Opfern identifizieren. Erwartungsgemäß können bei alldem die Gymnasiast/innen auf Wissensbestände zurückgreifen, die anderen Schüler/innen fehlen, so dass etwa Hauptschüler/innen eine fast ausschließlich aus ihrer lebensweltlichen Erfahrung inspirierte und entsprechend trivialisierte Deutung des Holocaust vornehmen.

Ob letzteres tatsächlich ein milieuspezifisches Phänomen ist, wie Klein meint (vgl. S. 350f.), oder ob solche Aneignungsstrategien nicht auch als Resultat eines ‚universalisierten‘ Holocaust-Diskurses seit den 1990er-Jahren interpretiert werden müssten, sei dahingestellt. Fraglich ist auch, ob es sinnvoll ist, das Denkmal für die ermordeten Juden Europas als ‚Gegendenkmal‘ zu charakterisieren (vgl. S. 20ff.), oder ob ausgerechnet Adorno als Miturheber des von den Jugendlichen vermuteten und teilweise zurückgewiesenen Trauer- und Schampostulats gelten muss (vgl. S. 107). Hinsichtlich der von den Schüler/innen als ‚erdrückend‘ empfundenen Normativität des NS-Themas, die auch im oben besprochenen Sammelband wiederholt problematisiert wird, wäre vielmehr zu überlegen, ob es sich hier um einen Affekt handelt, dessen Ursprung in weitertradierten Entlastungs- und Rechtfertigungsmodi der NS-Gesellschaft selbst zu suchen ist.

Solche gelegentlichen Einwände und Nachfragen schmälern aber keineswegs den Wert von Marion Kleins Studie. Basierend auf umfangreichen empirischen Daten gibt sie einen systematischen Einblick in allerhand soziale Bedingtheiten des öffentlichen Gedächtnisses an die NS-Vergangenheit. Zudem rekonstruiert sie aus ihrem Material ein breites Spektrum möglicher Aneignungs- und Sinnbildungsprozesse am zeitgeschichtlichen ‚Lernort‘. Sie erhellt so das bisher kaum erforschte Zustandekommen ‚eigensinniger‘ Interaktionen sozial unterschiedlich situierter Subjekte mit hegemonialen Repräsentationen des öffentlichen Gedächtnisses, die auf die Produktion von Konsens und Gemeinschaft zielen.[5]

Ein offener Zugang und der damit verbundene qualitativ-rekonstruktive Forschungsstil erscheinen mit Blick auf konkrete Fragen der zeitgeschichtlichen Repräsentations- und Vermittlungspraxis zunächst wenig ‚zielführend‘. Indem sie jedoch veranschaulichen, wie überdeterminiert die Auseinandersetzung mit zeitgeschichtlich ‚bedeutsamen‘ Orten aus Besucher/innenperspektive ist, legen sie den Schluss nahe, dass es an diesen Orten vielleicht gar nicht um bestimmte Vermittlungsziele gehen muss, sondern darum, flexible „Möglichkeitsräume“[6] für vielstimmige und kontroverse Aushandlungsprozesse über Vergangenheit und deren Relevanz für die Gegenwart anzubieten.

Anmerkungen:
[1] Vgl. Stiftung Haus der Geschichte (Hrsg.), Gedenkstätten und Besucherforschung. Wissenschaftliches Symposion am 2. und 3. Dezember 2003, Bonn 2004.
[2] Vgl. Bert Pampel, „Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist“. Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, Frankfurt am Main 2007 (siehe dazu meine Rezension in: H-Soz-u-Kult, 14.03.2008, <hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2008-1-206> [06.03.2013]).
[3] Vgl. auch meine diesbezügliche Kritik an der vergleichsweise individualisierenden Forschungsstrategie in Pampels Dissertation (Anm. 2).
[4] „Nur dadurch, daß das Subjekt eigene Bedürfnisse und Erfahrungen an den historischen Stoff heran- und in ihn hineinträgt, wird Geschichte für es bedeutungsvoll.“ Volkhard Knigge, „Triviales“ Geschichtsbewußtsein und verstehender Geschichtsunterricht, Pfaffenweiler 1988, S. 39.
[5] Vgl. dazu Cornelia Siebeck, Denkmale und Gedenkstätten, in: Christian Gudehus / Ariane Eichenberg / Harald Welzer (Hrsg.), Gedächtnis und Erinnerung. Ein interdisziplinäres Handbuch, Stuttgart 2010, S. 177–183, hier v.a. S. 180ff.
[6] Vgl. Nora Sternfeld, Um die Spielregeln spielen! Partizipation im postrepräsentativen Museum, in: Susanne Gesser u.a. (Hrsg.), Das partizipative Museum. Zwischen Teilhabe und User Generated Content. Neue Anforderungen an kulturhistorische Ausstellungen, Bielefeld 2012, S. 119–131.

ZitierweiseCornelia Siebeck: Rezension zu: Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie. Wiesbaden 2012, in: H-Soz-Kult, 04.04.2013, <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2013-2-014>.

Cornelia Siebeck: Rezension zu: Pampel, Bert (Hrsg.): Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen. Leipzig 2011, in: H-Soz-Kult, 04.04.2013, <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2013-2-014>.

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