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Geschichtsvermittlung und Geschichtsdidaktik

S. Handro u.a. (Hrsg.): Visualität und Geschichte

 

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Diese Rezension wurde redaktionell betreut von: Jan-Holger Kirsch <kirschzzf-pdm.de>
Titel:Visualität und Geschichte
Reihe:Geschichtskultur und historisches Lernen 1
Herausgeber:Handro, Saskia; Schönemann, Bernd
Ort:Münster
Verlag:LIT Verlag
Jahr:
ISBN:978-3-643-10566-0
Umfang/Preis:227 S.; € 24,90

Rezensiert für H-Soz-u-Kult von:
Annette Vowinckel, Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam
E-Mail: <vowinckelzzf-pdm.de>

Der Band „Visualität und Geschichte“ enthält neun Vorträge, die 2007 und 2008 im Kolloquium des Münsteraner Instituts für Didaktik der Geschichte gehalten wurden. Gleichzeitig ist dies der erste Band der im LIT Verlag erscheinenden Reihe „Geschichtskultur und historisches Lernen“. Damit ist auch der Rahmen der Textsammlung bereits abgesteckt: Es geht um die Frage, welche besonderen didaktischen Anforderungen der Umgang mit Bildern an Schüler, Studenten und Wissenschaftler stellt.

Die Einleitung der Herausgeber ist mit gut vier Seiten äußerst knapp gehalten und deutet an, dass die Beiträge lediglich dadurch miteinander verbunden sind, dass sie im gleichen Kontext vorgetragen wurden. Eine programmatische Einführung bietet vielmehr der Beitrag von Gerhard Paul, der in gewohnter Klarheit über den Stand der „Visual History“ berichtet. Sehr überzeugend verweist er darauf, dass Bilder als Quellen der Geschichtswissenschaft zwar stetig an Bedeutung gewinnen, dass das Erkenntnisinteresse der Geschichtswissenschaft indes weit über den Quellenwert hinausgehe und es deshalb dringend nötig sei, sich mit den epistemologischen Grundlagen und neueren Theorien der Bildforschung auseinanderzusetzen – zum Beispiel mit Horst Bredekamps Theorie des Bildakts.

Es folgt ein Beitrag von Christoph Hamann zum „Eigensinn der Fotografie“, der deren ästhetischen Wert hervorhebt und darauf verweist, dass die „semantische Unschärfe“ des Fotos auch seine „mediale Stärke“ ausmache: Fotografien seien offen für unterschiedliche Rezeptionen und Projektionen, und welche Bilder in das kollektive Gedächtnis wanderten, sei abhängig von „kollektiv mehrheitsfähigen Deutungen“ (S. 33). Wenig überzeugend ist allerdings das von Hamann gewählte Bildbeispiel eines von Henry Ries fotografierten Rosinenbombers, das nach Deutung des Autors den Beginn von Wohlstand und Fortschritt nach dem Zweiten Weltkrieg visuell antizipiert und damit eine Aufwärtsbewegung symbolisiert. Das Bild stellt indes den Landeanflug des Flugzeugs dar und verweist damit grafisch nicht auf einen Start, sondern auf eine Ankunft (der Amerikaner, der Demokratie, des Friedens usw.). Zwar enthält der Text einige interessante Beobachtungen, doch fehlen eine stringente Fragestellung und eine überzeugende These jenseits der Feststellung, dass das Sinnangebot von Bildern „auf ein spezifisches Sinnbedürfnis treffen“ müsse (S. 35).

Besonders aufschlussreich ist der Beitrag von Markus Bernhardt mit dem bezeichnenden Titel „Ich sehe was, was Du nicht siehst!“. Auf der Grundlage von Schülerbefragungen werden Bildwahrnehmungen im Geschichtsunterricht untersucht. Der Autor zeichnet zunächst ein realistisches Bild von den Fähigkeiten, die Schüler im Bereich der Bildbeschreibung und -deutung mitbringen. Als Beispiel diente unter anderem Margaret Bourke-Whites Foto „The Louisville Flood“ von 1937, auf dem eine Gruppe von farbigen US-Amerikanern in einer Warteschlange steht; hinter ihnen ist eine bildfüllende Werbewand zu sehen, auf der eine weiße Kleinfamilie mit Hund in einem Auto gezeigt wird. Die überlebensgroße Grafik wirbt mit den Slogans „WORLD’S HIGHEST STANDARD OF LIVING“ und „There’s no way like the American Way“.[1] Eine Siebtklässlerin beschreibt das Bild so: „Ja, da is’ ne fröhliche Familie – und die sind anscheinend in Amerika und fahren da irgendwo [...] amerikanischer Weg oder so was. Da unten sind irgendwie nich’ so fröhliche Menschen [...]. Dann is’ da noch n’ kleiner Hund. Mehr fällt mir eigentlich gar nicht dazu ein. Das ist von ’ner Welt [...] Ach so, jetzt versteh’ ich’s. Ich schätze mal, oben, das is’, das sind Deutsche und das unten Amerikaner. Und die sind in Amerika und scheinen nicht so fröhlich da zu sein. Und oben die sind irgendwo anders und die sind fröhlicher.“ (S. 39) Der Autor schließt daraus, dass im Umgang mit Bildern Abstand zu nehmen sei von der Vorstellung eines ‚fiktiven Normschülers’ (S. 53); vielmehr solle „der reale Lernende mit seinen individuellen Voraussetzungen“ da abgeholt werden, wo er (oder sie) stehe – und nicht einem didaktischen Modell angepasst werden, das an der Realität der Lernenden vorbeigehe.

Dieser Befund wird von Meik Zülsdorf-Kersting in einem Beitrag über „Vorstellen und Verstehen: Jugendliche betrachten den Holocaust“ im Prinzip bestätigt. Der Autor stellt ebenfalls auf der Grundlage von Schülerbefragungen fest, dass die Lernenden eine starke Tendenz entwickeln, mitgebrachtes Vorwissen oder festgefügte Ansichten in Bilder hineinzulesen und sich dem faktisch Sichtbaren notfalls zu entziehen. Den Einfluss der Schule bewertet er eher skeptisch und verweist darauf, dass existierenden historischen Narrativen aus Elternhaus und sozialem Umfeld nur schwer entgegengewirkt werden könne.

Holger Thünemann untersucht die visuelle Dimension von Denkmälern, die als dreidimensionale Medien zwar auch haptisch wahrnehmbar seien, dennoch aber zu den visuellen Medien gehörten. Folglich ergeben sich für den Autor ähnliche Fragen wie für diejenigen, die sich auf zweidimensionale Bilder beziehen. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie visuelle Medien „richtig“ gelesen werden können. Das Fazit: Es gibt weder eine „richtige“ noch eine „falsche“ Lesart von Denkmälern; vielmehr zeichne sich ein gutes Denkmal dadurch aus, dass es „den Erinnerungsauftrag an den Betrachter“ zurückgebe. Wie in der modernen Malerei gebe es ein „kalkulierte[s] Scheitern des Betrachters am Bild“, das diesen „auf sich selbst“ zurückverweise (S. 108, hier zitiert Thünemann Gottfried Boehm[2]). Etwas zu kurz kommt die Orts- und Raumbezogenheit von Denkmälern, die diese von anderen visuellen Medien unterscheidet.

Es folgen zwei Texte, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, weil sie beide gleichermaßen das Thema des Bandes verfehlen. Oliver Näpel schreibt über „Stereotypisierung des ‚Anderen’ und der ‚Geschichte’ von der antiken Vasenmalerei bis zum gegenwärtigen Comic“, wobei der Comic allerdings lediglich der Illustration solcher Befunde dient, die bereits auf Textbasis erhoben wurden. Gleiches gilt für Gerhard Schneiders Text über „Barbaren, Boches, Hunnen – Bild- und Textpropaganda im Ersten Weltkrieg“. Dieser Beitrag ist für sich genommen nicht uninteressant, doch mangelt es völlig an einer fundierten Beschreibung und Deutung der spezifisch visuellen Elemente.

Den Abschluss bildet ein Text von Frank Bösch, in dem Film- und Fernsehproduktionen zum Thema Holocaust in Bezug gesetzt werden zur wissenschaftlichen Forschung. Der Befund: Es gibt eine auffällig synchrone Entwicklung von Interessen, die mal mehr auf das Führungspersonal, mal mehr auf die deutsche Gesellschaft als Ganze, mal mehr auf die Opfer oder mehr auf die Täter blickt. Die Frage, ob die jeweiligen Impulse eher von der Wissenschaft oder von populären Medien ausgingen, erscheint dabei durchaus müßig; ganz offensichtlich handelt es sich hier um eine wechselseitige Einflussnahme, die einerseits auf die Wirkungsmacht audiovisueller Medien verweist, andererseits aber auch zeigt, dass wissenschaftliche Denkbewegungen nicht im Elfenbeinturm bleiben.

Ein Text sei abschließend erwähnt, der zwar nicht thematisch, aber doch im Duktus gänzlich aus der Sammlung herausfällt. Hans-Jürgen Pandels Beitrag zum „Stand der geschichtsdidaktischen Bildinterpretation“ besteht vor allem aus Schmähungen verschiedener Kollegen. Formulierungen wie: „Die Unterrichtsmethode, in der Klasse mit den Körpern der Schüler den Bildinhalt nachzustellen, ist eine der abartigsten“ (S. 80), oder zynische Kommentare wie: „Das von Waltraud Schreiber 2002 entwickelte Modell ist offensichtlich ein didaktischer Tausendsassa. Es kann alles“ (S. 81) diskreditieren eher den Kritiker als die Kritisierten, zumal Pandels eigener Beitrag kaum überzeugt. Abgesehen davon, dass hier aus dem „Visual Turn“ ein „Visualistic Turn“ wird, abgesehen auch davon, dass Pandel Bilder verwendet, über deren Urheber, Entstehungsorte und -zeitpunkte er den Leser nicht informiert, interpretiert er eben diese Fotografien – Gruppenbilder nordamerikanischer Indianer – tendenziell unkritisch als Dokumente eines Zivilisationsprozesses, bei dem der Begriff „Zivilisation“ eher pro forma in Anführungszeichen steht.

Anhand dieses Beitrags wird der größte Mangel des Bandes besonders deutlich: Offenbar haben sich die Herausgeber bei der kritischen Überarbeitung der Texte sehr zurückgehalten oder ganz darauf verzichtet. Eine stringente Bezugnahme auf ein mögliches Programm des Bandes – das indes eher in Gerhard Pauls Aufsatz als in der Einleitung zu finden wäre – ist nicht festzustellen. Auch wenn einzelne Beiträge interessante Befunde auf hohem Niveau zutage fördern, handelt es sich um kaum mehr als den gesammelten Abdruck disparat bleibender Vorträge.

Anmerkungen:
[1] Siehe etwa <whitney.org/Collection/MargaretBourkeWhite/9258> (2.8.2011).
[2] Gottfried Boehm, Die Bilderfrage, in: ders. (Hrsg.), Was ist ein Bild?, 4. Aufl. München 2006, S. 325-343, hier S. 342f.

ZitierweiseAnnette Vowinckel: Rezension zu: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.): Visualität und Geschichte. Münster 2011, in: H-Soz-u-Kult, 20.09.2011, <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2011-3-176>.

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