Ob der seit etlichen Jahren diagnostizierte Geschichtsboom nun – im Sinne einer self-fulfilling prophecy – dem Aufstieg der Erinnerungskulturforschung geschuldet ist oder tatsächlich empirisch nachgewiesen werden kann, mag vorerst offen bleiben. Als Phänomen gegenwärtiger Geschichtskulturen wird dieser Boom jedenfalls kaum noch bestritten. Deshalb stellt sich nicht mehr die Frage, ob Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik auf die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen reagieren, sondern wie sie dies tun. Dabei geht es einmal darum, Methoden und Theorien für die Analyse von Geschichtskulturen zu entwickeln. Da Historiker aber ebenso Teil der jeweiligen Geschichtskultur sind, provoziert dies weitere Fragen: Welche Rolle(n) sollen sie in geschichtskulturellen Diskursen spielen? Welche normativen Maßstäbe können an außerwissenschaftliche Geschichtspräsentationen angelegt werden, jenseits eines reinen Abgleichs mit den fachwissenschaftlichen Forschungsständen? Diese beiden Fragen verbinden zwei ansonsten recht unterschiedliche Publikationen, die hier vorgestellt werden sollen.
Der von Susanne Popp, Michael Sauer, Bettina Alavi, Marko Demantowsky und Gerhard Paul herausgegebene Sammelband dokumentiert eine Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik aus dem Jahr 2009.1 Ziel sei es, das „Netz von Bezügen“ (S. 26) zu betrachten, welches sich zwischen den drei Begriffen „Zeitgeschichte – Medien – Historische Bildung“ spanne, so Michael Sauer in seinem einleitenden Beitrag. Der Band soll „zentrale Forschungsinteressen und -erträge der Geschichtsdidaktik im Bereich der Geschichtskultur“ aufzeigen. Sauer widmet sich vor allem auch der notwendigen Abgrenzung von Aufgabenbereichen und Fragestellungen, vor dem Hintergrund eines von vielen Disziplinen bearbeiteten Feldes.2 Er skizziert vier Interessens- und Kompetenzbereiche der Geschichtsdidaktik (S. 31ff.): erstens die inhaltliche „Analyse geschichtskultureller Phänomene und Diskurse“, zweitens die gattungsästhetisch ausgerichtete „Medienproduktanalyse“, drittens die „empirische Untersuchung von Rezeptionsprozessen“ sowie viertens die „normative Definition und pragmatische Gestaltung schulischer Lernprozesse“. Auf allen Feldern könne sich geschichtsdidaktische Forschung etablieren, wobei es im ersten Fall wohl am schwersten fallen dürfte, „für die Geschichtsdidaktik genuine Aufgaben abzugrenzen“ (S. 34), während im letzten Bereich quasi die Kernkompetenzen der Geschichtsdidaktik zu suchen seien.
Sauers instruktive Überlegungen bilden in der Folge auch für den Gesamtband eine Art zweite Gliederung, da sich die einzelnen Beiträge den vier Forschungsfeldern zuordnen lassen. Formal folgt der Band dagegen einer nach Mediengattungen geordneten Gliederung. Behandelt werden kommerzielle Printmedien, Unterrichtsmedien, Film und Fernsehen sowie das Internet. In dieser doppelten Auffächerung verdeutlichen die einzelnen Sektionen die Chancen und Probleme, die sich für die Geschichtsdidaktik im Feld der Erinnerungskulturforschung ergeben.
In der Sektion zur Zeitgeschichte in kommerziellen Printmedien wurde der Versuch unternommen, durch ein vorgegebenes Forschungsdesign die Ergebnisse der Einzelbeiträge vergleichen zu können. Auch wenn im Detail Kritik am Forschungsdesign möglich ist und daran, dass die drei Autoren und eine Autorin sich unterschiedlich eng an das vorgegebene Konzept gehalten haben, wirkt diese Sektion homogen und ertragreich. Jeder Beitragende führt eine „publizistische Performanzanalyse“ (S. 40) durch, um die doppelte Frage zu beantworten, welche zeitgeschichtlichen Profile die einzelnen Printmedien haben und ob und wie durch spezifische Agenda-Setting-Prozesse bestimmte Themen Nachrichtenwert erreichen. Damit orientieren sich die Aufsätze an kommunikationswissenschaftlichen Fragestellungen und Methoden, die sich dem ersten und zweiten Forschungsbereich zuordnen lassen. Berücksichtigt wurden die „Bild“-Zeitung (Meik Zülsdorf-Kersting), die Geschichtsmagazine „Damals“, „G/Geschichte“ und „P.M. History“ (Christian Spieß), der „Spiegel“ (Nicolai Hannig) und der „stern“ (Jeannette van Laak). Jeder Beitrag umfasst eine quantitative Auszählung der Jahrgänge 1998 und 2008 und einen anschließenden exemplarisch-qualitativen Teil.
Ein auffälliges quantitatives Ergebnis ist die deutliche Überrepräsentation zeitgeschichtlicher Themen. Hiervon weichen nur die Geschichtsmagazine ab, die stärker auf die „Faszination des Vergangenen“ älterer Epochen setzen. Die tages- und wochenaktuellen Printmedien betonen dagegen stärker Themen der deutschen Zeitgeschichte, die überwiegend in nationaler und politikgeschichtlicher Perspektive präsentiert werden. Die Vergleichbarkeit der Analysen leidet dabei unter der verschiedenen Definition von „Zeitgeschichte“, die einmal mit der NS-Zeit beginnt (Zülsdorf-Kersting; Spieß), ein anderes Mal schon mit dem Kaiserreich (van Laak). Ein wichtiges qualitatives Ergebnis ist die Kennzeichnung der Profile der untersuchten Medien (S. 46): So könne das Profil der „Bild“-Zeitung mit dem Begriff der „Skandalisierung“ charakterisiert werden, dasjenige des „Spiegels“ als „Enthüllung“, das der Geschichtsmagazine als „Exotismus“ und das des „sterns“ als „Aufklärung“. Leider vernachlässigen die Analysen zwei Punkte: Zum einen zeigt Jeanette van Laak, wie wichtig es gewesen wäre, das Profil der Leserschaft der Printmedien zu berücksichtigen, um die Ergebnisse kontextualisieren zu können. Zum anderen verweist insbesondere Nicolai Hannig auf den strategischen Einsatz von Bildmaterial (S. 88ff.). Die Inszenierung einer „dokumentarischen Bildsprache“ gehöre zum Gesamtprofil des „Spiegels“.
Die Sektion zur Zeitgeschichte in Unterrichtsmedien gibt die Forschungen in diesem Bereich wieder, die sich zwischen klassischer Schulbuchanalyse und der Erforschung neuerer Möglichkeiten durch digitale Medien bewegen. So orientieren sich die Beiträge von Holger Thünemann und Bärbel Kuhn an klassischen inhaltsanalytischen Fragen der Schulbuchforschung nach Lehrplanvorgaben und -umsetzungen, der didaktischen Aufbereitung der Lehrinhalte und normativen Überlegungen zur Kritik und Verbesserung aktueller Lehrbücher. Thünemann stellt fest, dass zeitgeschichtliche Themen wenig kontrovers behandelt würden; je mehr sich die Zeitgeschichte der Gegenwart annähere, desto stärker werde eine nationalgeschichtliche Narration (S. 127). Diesen nationalen Blickwinkel bestätigt Kuhn in ihrer Analyse der Repräsentation deutscher Zeitgeschichte in französischen Geschichtsbüchern. Deutsche Zeitgeschichte tauche dort, wenn überhaupt, vor allem im Kontext der deutsch-französischen Beziehungen auf und beschränke sich ansonsten auf wenige westdeutsche Ereignisse. Ulrich Kröll diskutiert dann Chancen und Risiken des Einsatzes digitaler Medien im Geschichtsunterricht. Gerade der Unterricht zu zeitgeschichtlichen Themen könne durch die Möglichkeiten der Multimedialität, Interaktivität, neuer Lernformen und der Förderung allgemeiner Medienkompetenz profitieren. Allerdings betont Kröll, dass auch digitale Medien nur Hilfsmittel im Geschichtsunterricht sein könnten und die Entwicklung eines ausschließlich digitalen Schulbuches noch auf sich warten lasse. Schon sehr viel älter ist das Medium Unterrichtsfilm, dem sich Fabio Crivellari zuwendet. Er zeichnet die Entwicklung des Unterrichtsfilms seit seinen Anfängen in der NS-Zeit nach und ergänzt dies durch Perspektiven auf die Gegenwart und Zukunft dieses Mediums.
In seinem einführenden Beitrag zur Sektion „Zeitgeschichte in Film und Fernsehen“ zitiert und bestätigt Gerhard Paul das Urteil Saskia Handros, Geschichte im Fernsehen sei noch immer „das Stiefkind geschichtsdidaktischer Forschung“ (S. 194). Paul macht im Folgenden zwei grundsätzliche Perspektiven für geschichtswissenschaftliche wie -didaktische Forschungen aus: Zum einen sollten sich künftige Forschungen stärker den Auswirkungen der Ästhetik des Bildmaterials und allgemein der gattungsästhetischen Faktoren auf die Prägung von Geschichtsbildern zuwenden. Zum anderen könnten Produktionen als Teil von „Diskursräumen“ verstanden werden. Eine Analyse müsste dann die „komplexen Wege der Aneignung“ und damit die Rezeptionsprozesse jenseits der direkten Zuschauerschaft einer Einzelsendung untersuchen (S. 199).
Saskia Handro greift in ihrem Beitrag diese Fäden auf und führt die theoretisch-methodischen Implikationen näher aus. Über die klassischen erinnerungskulturellen Theorien hinaus charakterisiert sie die Funktionen des Fernsehens für die Geschichtskultur treffend als „Erfahrungsraum“ und „Diskursraum“ und benennt die – insbesondere für die Zeitgeschichte nach 1945 relevante – komplexe mediale Verschränkung des Fernsehens als Konstrukteur (medialer) Wirklichkeit und Leitmedium einer „massenmedial geprägten Erinnerungsgemeinschaft“ (S. 203). Exemplarisch wendet sie dieses Konzept mit einer Analyse der Sendung „60xDeutschland – Die Jahresschau“ an. Oliver Näpel unternimmt in seinem Artikel den Versuch, das „geschichtsdidaktische Potenzial“ (S. 220) von Geschichtssendungen auszuloten; er sieht auch in populärkulturellen Produktionen Ansätze dazu, den Konstruktionscharakter von Geschichte zu berücksichtigen. Sabine Moller steuert eine rezeptionsorientierte Studie bei. Ausgehend von der Prämisse einer relativen Offenheit möglicher Lesarten von Filmen hat sie zu den Kinofilmen „Good Bye, Lenin!“ und „Forrest Gump“ qualitative Interviews mit US-Amerikanern und Deutschen durchgeführt. Die Zwischenergebnisse dieser breiter angelegten Studie bestätigen die Vorannahme, dass erst die „Zuschauer einer Filmsequenz einen Rahmen“ geben, der auf Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt basiere (S. 252).
Neuland betreten wird besonders in der vierten Sektion zur „Zeitgeschichte im Internet“. Jakob Krameritsch schlägt vor, den von Jörn Rüsen gebildeten „vier Typen des historischen Erzählens“ einen fünften Typus hinzuzufügen – das „situative Erzählen“ (S. 267) –, um den flüchtigen Umgang mit Geschichte im digitalen Zeitalter fassen zu können. Der in Akademikerkreisen viel gescholtenen (aber auch viel genutzten) Wissensplattform Wikipedia wendet sich Hiram Kümper zu. Ausführlich schildert auch sie die Probleme bei der Verwendung von Wikipedia als Informationsquelle. Dagegen seien die Potenziale, die Wikipedia als Quelle zur Erforschung von Geschichtskultur biete, noch lange nicht ausgeschöpft. Zudem verweist Kümper auf die Möglichkeiten kollaborativen Arbeitens durch die Wiki-Technologie. Rainer Pöppinghege verfolgt am Beispiel der „LeMO“-Website3 dagegen wieder stärker genuin geschichtsdidaktische Fragestellungen. Da die beteiligten Institutionen „LeMO“ explizit als „Lernort der Zeitgeschichte“ verstanden wissen möchten, kann Pöppinghege das Angebot an geschichtsdidaktischen Ansprüchen messen. Er arbeitet dabei deutlich kritikwürdige Aspekte heraus, etwa die einseitig politikgeschichtliche Perspektive.
Insgesamt bietet der Sammelband einen profunden Überblick zum (geschichtsdidaktischen) Forschungsstand im Bereich der Geschichtskultur. Die Geschichtsdidaktik präsentiert sich hier vor allem als methodisch offen gegenüber Ansätzen der Nachbardisziplinen, die mit traditionellen geschichtsdidaktischen Zugängen verbunden werden: Während sich die Auswertungen der Printmedien an kommunikationswissenschaftlichen Methoden orientieren, stellt die Schulbuchforschung weiterhin einen klassischen geschichtsdidaktischen Kernbereich dar. Bei den Themenfeldern „Geschichte in Film und Fernsehen“ sowie den digitalen Medien ergänzen die Autorinnen und Autoren erinnerungskulturelle und medienkulturwissenschaftliche Erkenntnisse durch geschichtsdidaktische Perspektiven. Insbesondere die Rezeptionsforschung kann davon profitieren. Allerdings läuft die geschichtsdidaktisch-normative Perspektive häufig dort ins Leere, wo die Gegenstände keinen historischen Bildungsanspruch verfolgen. Die langjährig im Fach entwickelten Kompetenzen, normative Qualitätsmaßstäbe für die Lehr- und Lernforschung aufzustellen, helfen hier nur sehr bedingt weiter und changieren dann häufig zwischen elaborierter Kulturkritik und verhalten-euphorischer Utopistik angesichts der Chancen neuer Medien. Viele Beiträge zeigen allerdings sehr gute Ansätze, auch populäre Geschichtskulturen gewinnbringend aus einem geschichtsdidaktischen Blickwinkel zu analysieren. Zuletzt sei noch angemerkt, dass die meisten Beiträger sich zwar auf zeitgeschichtliche Untersuchungsgegenstände beschränken, dass das Spezifische von Zeitgeschichte allerdings etwas blass bleibt – obwohl dieser Begriff in der Titeltrias als erster genannt ist.
Wolfgang Hardtwigs Buch, das die „Reihe Pamphletliteratur“ des 2008 gegründeten Vergangenheitsverlags eröffnet, gehört einem ganz anderen Genre an als der Sammelband. In kleinem Format mit breitem Rand gedruckt und ausgiebigem Literaturverzeichnis am Ende des Bändchens, entspricht der Umfang eher einem längeren Essay oder Aufsatz. In Anlehnung an die Debattenkonjunkturen seit Alfred Heuß’ Schrift „Verlust der Geschichte“ von 1959 fragt Hartwig danach, ob die heutige Omnipräsenz von Geschichte nicht umgekehrt ebenso eine Art Bedeutungs- und Sinnverlust des Historischen erzeuge. Inwiefern lasse die populäre, primär unterhaltende Funktionalisierung von Geschichte deren Orientierungsfunktion obsolet werden? Und wie sollten Historiker und Historikerinnen diesen veränderten geschichtskulturellen Kontexten begegnen?
Hardtwigs grundsätzliches Ziel ist es, kulturkritischen Befürchtungen die Spitze zu nehmen. Hierzu spannt er einen weiten Bogen mit Beispielen aus 200 Jahren populärer Geschichtsschreibung. Schon im 19. Jahrhundert habe es Formen außerwissenschaftlicher Historiographie gegeben, die Kritik und Unterhaltung so verbunden habe, dass sie der Wissenschaft überlegen gewesen sei – zum Beispiel in ihrer Dekonstruktion des Bismarck-Mythos. Dabei verweist Hardtwig darauf, dass die verschiedenen Formen der Geschichtsschreibung nicht klar zu trennen seien. In der Folge reflektiert er die beobachtende Rolle von Historikern bezüglich populärer Formen des Umgangs mit Geschichte und versucht die Diskussion von in manchen Fachkreisen eher pejorativ besetzten Begriffen wie Erlebnisgesellschaft, Unterhaltung und Populärkultur auf eine nüchterne Ebene zu führen: Indem er beispielsweise den Unterhaltungsbegriff in Anlehnung an Kaspar Maase als eine Form leicht zugänglicher Wissensaufnahme charakterisiert, relativiert er die Dichotomie zwischen Fachwissenschaft und Populärkultur, ohne jedoch die Eigenständigkeit beider Systeme zu negieren.
Der Text ist vollgepackt mit kurzen Beispielen aus den unterschiedlichsten (medialen) Bereichen. Dies macht die Erörterungen anschaulich und wirkt unterhaltend, da Hardtwig immer wieder kuriose Details einbaut. Es geht allerdings etwas zu Lasten einer stringenten Argumentation. Die Beispiele reihen sich an einigen Stellen recht unverbunden aneinander und verharren häufig im Status der Phänomenbeschreibung. Dabei nimmt Hardtwig durchaus klare Positionen ein, auch wenn deren Herleitung oft unklar bleibt. Der Kulturkritik wird eine klare Absage erteilt; Historiker sollten ihre reflexartige Ablehnung der Unterhaltungsindustrie gegenüber aufgeben, zugleich jedoch eine Rolle als konstruktive „Spielverderber“ (S. 17) und als Wächter von noch aufzustellenden Qualitätsmaßstäben einnehmen.
Am Ende resümiert Hardtwig in Bezug auf seine anfangs gestellten Fragen, dass wohl insgesamt von einem „Verlust“ der Funktion von Geschichte als Handlungsorientierung ausgegangen werden müsse. Der Geschichtswissenschaft komme daher eine veränderte Funktion zu – „die Rolle eines in unterschiedlichsten Kontexten innerhalb und außerhalb der Wissenschaft vermittelnden, moderierenden, mediengewandten Akteurs zu spielen, dessen maßgebliche Orientierungsgröße gleichwohl das Wahrheitsideal der Wissenschaft bleibt“ (S. 50). Dies ist ein durchaus komplexer Anspruch, den es besonders in der Zeitgeschichte und der Geschichtsdidaktik immer neu zu konkretisieren gilt.
Anmerkungen:
1 Vgl. den Bericht von Manuel Altenkirch, Yvonne Rogoll und Kathrin Schröter, in H-Soz-u-Kult 16.4.2010: <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=3075> (13.4.2011).
2 Vgl. hierzu die Debatte in: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 2 (2005), H. 2; auch online unter <http://www.zeithistorische-forschungen.de/16126041-Inhalt-2-2005> (13.4.2011).
3 Lebendiges virtuelles Museum Online: <http://www.dhm.de/lemo/> (13.4.2011).