Wer sich bislang über das Geschichtsschulbuch und die Schulbucharbeit informieren wollte, war auf verstreute und zum Teil auch ältere Publikationen angewiesen. Vor allem die einschlägigen geschichtsdidaktischen Handbücher beschäftigten sich in mehr oder weniger ausführlichen Artikeln mit dem Medium.1 Eine Monographie gab es über den Gegenstand bis jetzt nicht. Das hier vorliegende Werk von Bernd Schönemann und Holger Thünemann schließt diese empfindliche Lücke. Es versteht sich dabei nicht als empirische Forschungsstudie, sondern vielmehr als Bestandsaufnahme, von der weitere Forschungsfragen ihren Ausgangspunkt nehmen können, und als pragmatische Anregung für die Unterrichtspraxis.
Die beiden Autoren haben die vorliegende geschichtsdidaktische Literatur über Schulbuch und Schulbucharbeit für einen ersten Teil gesichtet und den Stoff plausibel gegliedert und systematisiert. In einem zweiten Teil liefern sie – gemäß der Konzeption der Reihe „Methoden historischen Lernens“ – Beispiele, auf welche Weise nach ihrer Ansicht das historische Lernen mit dem Schulbuch gefördert werden kann. Im Ganzen halte ich das Buch für gelungen, weil es den deutschsprachigen Forschungsstand zu verschiedenen Aspekten des Mediums Schulbuch systematisch erfasst und beschreibt. Gleichwohl hätte eine stärkere Berücksichtigung auch von internationalen empirischen Forschungen, die eher auf die mit dem Schulbuch arbeitenden Schüler gerichtet sind, die Schwierigkeiten der Rezipienten dieses Mediums noch deutlicher machen können. Wir wissen durchaus einiges über den Zusammenhang von Textgestaltung und Verstehenshürden von Schülerinnen und Schülern.2 So bleibt für die Empirie, die sich im Übrigen in dem Kapitel „Didaktische Schulbuchforschung“ (S. 40-48) versteckt, nur die übliche Einschätzung von Desideraten und Defiziten (S. 48).
Ausgangspunkt der Überlegungen der beiden Autoren ist die Überzeugung, dass das Schulbuch auch weiterhin „Leitmedium“ des Unterrichts bleiben werde und keinesfalls zum „Auslaufmodell“ mutiert sei (S. 14). Sie begründen das plausibel, indem sie zeigen, dass die Vorstellung eines multimedialen Ersatzes für das Schulbuch durch computerbasierte Anwendungen noch weit von einer realen Umsetzung entfernt ist. Gleichzeitig weisen sie aber auf die Grundproblematik von Schulbüchern hin, die darin besteht, dass unterschiedliche Erwartungen von verschiedenen Gruppen an das Schulbuch herangetragen werden. Nicht zuletzt setzen staatliche Vorgaben Innovationsüberlegungen enge Grenzen.
Nach dieser Einleitung gliedern die Autoren ihre systematische Darstellung in fünf Kapitel: Perspektiven der Wissenschaft: Historische, internationale und didaktische Schulbuchforschung (1); Genese und Typologie: Von der Katechese zum kombinierten Lern- und Arbeitsbuch (2); Bausteine: Das Schulbuch als Kompaktmedium (3); Produktion und Distribution: Der Weg des Schulbuchs vom Verlag auf den Schultisch (4); „Große“ und „kleine“ Analyse: Schulbuchauswahl und Unterrichtsplanung (5). Ein weiteres Kapitel zum Schulbucheinsatz im Geschichtsunterricht mit Beispielen schließt sich an. Der Schwerpunkt des Bandes liegt ganz eindeutig im analytischen Bereich, denn der Umfang des Praxisteils beträgt nur gut ein Viertel des Gesamtwerkes. Die Zielgruppe der Lehrerinnen und Lehrer dürfte sich hier mehr erhoffen. Von direktem schulischen Nutzen ist aber auch das Kapitel „‚Große’ und ‚kleine’ Analyse“ (S. 111-133), das auf die Schulbuchauswahl und die Unterrichtsvorbereitung abzielt. Geschichtsfachgruppen in Kollegien könnten mit der „großen Analyse“ bei der Schulbuchauswahl Kriterien anwenden, die eine fachdidaktische Bewertung von unterschiedlichen Schulbüchern ermöglichen und eine häufig anzutreffende, wenig kriterienbezogene Diskussion verhindern.
Gelungen ist der Abschnitt „Perspektiven der Wissenschaft“, der die Forschungsbemühungen zum Medium Schulbuch systematisch aufzeigt. Die vorgenommene Trennung in die drei Forschungsfelder ist plausibel. Die Autoren zeigen eine ausgesprochene Skepsis gegenüber der didaktischen Wirkungsforschung, was, sieht man auf den deutschsprachigen Bereich, angebracht erscheint.
Das Kapitel über die Genese des Geschichtsschulbuchs ist in seiner stilistischen Prägnanz außerordentlich hilfreich. Denn es gibt, wie die Autoren treffend feststellen (S. 49), bis heute keine Monografie über die Geschichte des Geschichtslehrbuchs. Einstweilen kann Seminar- und Referendarsgruppen mit dem hier vorliegenden Abschnitt auf engem Raum deutlich gemacht werden, dass der Ausgestaltung eines Geschichtslehrbuchs für die Schule auch immer staatliche oder gesellschaftliche Aufträge zugrunde lagen und liegen, der nachwachsenden Generation ein ganz bestimmtes Geschichtsbild zu vermitteln. Was bereits Erich Kästner über Schulbücher wusste – „Mißtraut gelegentlich euren Schulbüchern! Sie sind nicht auf dem Berge Sinai entstanden“3 –, kann helfen, die immer wieder anzutreffende Annahme zu beseitigen, Schulbücher enthalten eine Art gesicherte oder verbindliche Erzählung.4 Hervorzuheben ist ebenfalls, dass die Autoren dem leider fast schon vergessenen Friedrich J. Lucas mit seinem Schulbuch „Menschen in ihrer Zeit“ von 1966 ausdrücklich den ihm gebührenden Rang eines „Vaters des modernen Schulbuchs“ zuweisen.
Ausführlich beschäftigen sich die Autoren mit diesem modernen Schulbuch „als Kompaktmedium“ (S. 81-98), indem sie seine verschiedenen Elemente diskutieren sowie seine Vorzüge und Nachteile herausstellen. Auch die schwierigen Produktions- und Distributionsbedingungen werden thematisiert (S. 99-109). Wie so oft wird hier ebenfalls richtig konstatiert, dass der Bereich immer noch viel zu wenig erforscht ist.
Mit eben dieser Defizitfeststellung beginnt auch der abschließende praxisorientierte Teil. Die Autoren zeigen zunächst, dass die vorliegenden Konzeptionen zur Arbeit mit dem Schulbuch (Hug, Fröhlich, Teepe, Günther-Arndt) von einem schlüssigen geschichtsdidaktischen Konzept sowohl theoretisch als auch empirisch noch weit entfernt sind, bevor sie selbst das Kriterium der „fach- und medienspezifischen Qualifikation“ (S. 141) einführen. Die Methodenvorschläge dazu reichen von der „reorganisierenden Informationsentnahme“ bis zum „ideologiekritisch ausgerichteten synchronen und diachronen Schulbuchvergleich“ (ebd.). Die Beispiele sind meist vorhandenen Schulbüchern entnommen und werden im Hinblick auf ihre didaktische Qualität eingeschätzt. Ein großer Teil der Vorschläge bezieht sich auf die Reorganisation. Das ist insgesamt nachvollziehbar, aber man hätte sich ein wenig mehr innovative Vorschläge gewünscht, wie sie etwa der Fehlerkritik durch Schülerinnen und Schüler (S. 165 ff.) entsprechen.
Die Lektüre des Bandes vermittelt einen guten Eindruck vom Zustand der wissenschaftlichen Erkenntnisse über das „Leitmedium“ Schulbuch im Fach Geschichte. Erfreulich ist, dass es nun eine Bestandsaufnahme gibt; weniger erfreulich ist, dass diese – nach Auffassung der Autoren – noch beträchtliche Forschungslücken aufzeigt. Besonders im Bereich der Wirkungsforschung und der Forschung zu Produktion und Distribution von Schulbüchern besteht großer Bedarf. Was die Qualitätskontrolle von Geschichtsschulbüchern angeht, könnte der Weg hilfreich sein, den das Georg-Eckert-Institut seit neuestem einschlägt, indem es ein Forum bietet, Schulbücher auf einer Online-Plattform zu rezensieren.5 Wer sich über das Schulbuch im Geschichtsunterricht informieren möchte, trifft hier auf einen lesenswerten Band.
Anmerkungen:
1 Klaus Fröhlich, Schulbucharbeit, in: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarb. Aufl., Seelze 1997, S. 422-430; Ursula A. J. Becher, Schulbuch, in: Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 4. Aufl. Schwalbach im Taunus 2007, S. 45-68; Renate Teepe, Umgang mit dem Schulbuch, in: Ulrich Mayer / Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider (Hrsg), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 2. überarb. Aufl., Schwalbach im Taunus 2007, S. 255-268.
2 Z. B. Anna Emilia Berti, Children’s Understanding of the Concept of the State, in: Mario Carretero / James F. Voss (Hrsg.), Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences, Hillsdale 1994, S. 49-75; Isabel L. Beck / Margaret G. McKeown, Outcomes of History Instructions. Paste-up accounts, in: ebd., S. 237-256.
3 Erich Kästner, Ansprache zum Schulbeginn. Gesammelte Schriften für Erwachsene, Band 7, München 1969, S. 180-184.
4 Auch in der Fachwissenschaft ist diese Ansicht verbreitet. Vgl. Barbara Wolbring: Neuere Geschichte studieren, Konstanz 2006, S. 61: „Schüler sollen ihr Schulbuch nicht in Frage stellen und überprüfen, sondern lernen, was sie dort lesen.“
5 <http://www.edumeres.net/publikationen/rezensionen.html> (21.12.2011).