Reformen im Bildungswesen sind nicht nur aktuelle Themen, sondern auch solche, die wiederkehrend auftauchen. Bedarf nach Reformen kann immer ausgewiesen und eingefordert werden, die Argumente dafür sind vielfältig und reichen von fachlich-pädagogischen Überlegungen bis hin zu wirtschaftlich motivierten Begründungen. Dass Bildungsreformen immer auch eine politische Dimension haben, zeigt Lambrecht in seiner Dissertation „Wissenschaftspolitik zwischen Ideologie und Pragmatismus“. In der DDR setzte nach 1945 ein Umbau des Bildungswesens ein, der Bestandteil einer zugleich stattfindenden umfassenden Wirtschaftsreform war und geprägt wurde durch den Systemwettbewerb zwischen den Blöcken. Lambrecht fokussiert seine Untersuchung auf die III. Hochschulreform (1965-1971). Diese baut auf Veränderungen auf, die bereits zuvor mit der I. und der II. Hochschulreform als Teil der sozialistischen Umgestaltung des Hochschulwesens in der DDR begonnen hatten. Der Verfasser rekonstruiert die Umsetzung der III. Hochschulreform und zeigt detail- und quellenreich die Möglichkeiten und Grenzen dieser Reform, die sich in der DDR im Spannungsfeld zwischen ideologischen Absichten und gegebenen Zwängen durchzusetzen suchte.
Mit dem Titel seiner Studie beabsichtigt der Verfasser, das Neben- und Ineinander von politischen Absichten und der Anpassung derselben an gegebene Realitäten hervorzuheben. Dabei sei die Reihenfolge „Ideologie-Pragmatismus“ nicht zufällig gewählt. Lambrecht geht davon aus, dass „im potentiellen Konflikt zwischen Ideologie und Pragmatismus den weltanschaulichen Prämissen grundsätzlich das entscheidende Gewicht zuzumessen war“ und die SED im Zweifelsfall ideologischen Grundsätzen folgte (S. 9). Diese Grundannahme will er am Beispiel der III. Hochschulreform überprüfen.
Im ersten Kapitel der Arbeit wird die Zeit vom Ende des Krieges 1945 bis zum Start der III. Hochschulreform 1965 in der DDR nachgezeichnet. Das „Recht auf Bildung für alle“ und das Ziel einer „schnellen Änderung der sozialen Zusammensetzung“ durch eine „positive Diskriminierung“ der Arbeiter und Bauern (S. 26) führten zu einer gewollten Öffnung der Hochschulen für bildungsferne Schichten. Durch die Teilung Deutschlands war der Osten gezwungen, eigene Industriezweige aufzubauen. Die staatlichen Investitionen im industriellen Bereich blieben aber ohne qualifiziertes Personal wirkungslos und es galt darum, eine „neue Intelligenz“ heranzubilden (S. 34). Basierend auf der marxistisch-leninistischen Grundüberzeugung der unlösbaren Einheit von Theorie und Praxis strebte die SED nach der Vereinbarkeit von Studium und Beruf. Aus dieser Perspektive wird die Entstehung von berufsbegleitenden und praxisbezogenen Studiengängen erklärt.
Im zweiten Kapitel widmet sich Lambrecht ausführlich der III. Hochschulreform, deren Umsetzung am Beispiel der TH Karl-Marx-Stadt analysiert wird. Um eine grössere Tiefenschärfe zu erhalten, werden Vergleiche mit der Technischen Hochschule Magdeburg und mit der Universität in Jena herangezogen. Die Hochschulen in der DDR wurden zu Schlüsselstellen, um die hochgesteckten wirtschaftlichen Planziele zu realisieren. Entlang der Analysen von Reformen in den Bereichen Struktur, Forschung, Ausbildung und Weiterbildung wird gezeigt, was erfolgreich implementiert werden konnte und was Schwierigkeiten bereitete. Auf der strukturellen Ebene wurden „Sektionen“ gegründet, denen die traditionellen Formen der Institute und Fakultäten weichen mussten (S. 116). Ziel war es, den Einfluss der Partei auf die Wissenschaft zu erhöhen und für den aufstrebenden Staat wichtige Forschungs- und Lehrbereiche zu bündeln. Reformen im Bereich der Forschung zielten auf eine direkte Verwendbarkeit der Ergebnisse für die industrielle Produktion. Die Verflechtung von Wirtschaft und Forschung wurde gefordert. Die Lösung sah man in einer staatlich gesteuerten „sozialistischen Grossforschung“ (S. 137) mit Schwerpunktbildungen im Bereich der technisch-naturwissenschaftlichen Fächer. Trotz dieser Bemühungen brachen Klagen über die ungenügende und schwierige Zusammenarbeit zwischen Forschung und Industrie nicht ab. Bei der Reformierung der Ausbildung sollte das Ingenieurstudium eine Vorreiterfunktion übernehmen (S. 156). Betont wurden der Praxisbezug, die Gliederung des Studiums in Grund-, Fach- und Spezialstudium und die frühzeitige Förderung der Begabten. Die politisch-moralische Eignung war eine wichtige Voraussetzung für die Zulassung zum Forschungsstudium und der Staatssicherheitsdienst erklärte dies zu einem Schwerpunkt seiner politisch-operativen Arbeit (S. 166). Die Erhöhung der Studierendenzahlen führte zu prekären Raum- und Betreuungsverhältnissen und zu einer Bedrohung des Niveaus. Die Verkürzung der Studiendauer auf vier Jahre und der gleichzeitige Ausbau der marxistisch-leninistischen Erziehung wurden oft als paradox empfunden. Die „ermüdende Phrasenhaftigkeit“, die laut Lambrecht jeder politisch-ideologischen Erziehung immanent ist, blieben ein Problem (S. 205). Die Reduzierung der Studiendauer und die damit einhergehende Beschränkung auf Grundwissen erforderte die Vermittlung von Spezialkenntnissen in der Weiterbildung. So wurden postgraduale Studiengänge eingerichtet, um die Produktivkraft auszubauen.
Die Auswirkungen der III. Hochschulreform bewertet Lambrecht vor allem auf der Grundlage bereits vorliegender Studien, wobei er die politische Ausrichtung derselben quellenkritisch berücksichtigt. Die Einschätzungen reichen von „enthusiastischer Zustimmung“ bis zu „tiefster Ablehnung“ (S. 243). Lambrecht enthält sich solch apodiktischer Wertungen und plädiert für eine „Differenzierung in verschiedenen Grauschattierungen“ (S. 265), was ihm mit seinen detaillierten Analysen der Erfolge und Schwierigkeiten bei der Umsetzung der einzelnen Reformaspekte in Kapitel 2 auch gelungen ist.
Im dritten Kapitel zeigt der Vergleich mit den Bildungsreformen in der BRD mehr Ähnlichkeiten als gemäss Lambrecht gemeinhin angenommen werde. Er verweist auf inhaltliche Analogien wie z.B. die Bestrebungen, Berufstätige durch Um- und Neugestaltung der Ausbildung nachträglich zu qualifizieren und den Zugang zu den Universitäten allen sozialen Schichten zu ermöglichen. Die Ursache dieser Ähnlichkeiten ortet Lambrecht in „systemübergreifenden Herausforderungen“ (S. 267), wie die an Dynamik zunehmende Innovationstätigkeit von Wissenschaft und Technik, die Nutzung neuer Technologien und die Automatisierung von industriellen Produktionsprozessen, was er zu den „pragmatischen Antrieben“ der Bildungsreformen zählt (S. 278). Der Autor verweist aber auch auf Unterschiede. So wurden in der BRD Grundsätze der Bildungspolitik auf Bundesebene festgelegt. Der föderale Charakter und die Entfaltung der individuellen Persönlichkeit sollten jedoch nicht unterminiert werden und die Detailregelungen vor Ort erfolgen. Die Sicherung der Demokratie war zentral (S. 278).
Lambrecht schließt seine Arbeit mit einer vergleichenden Einschätzung der Hochschulreformen in der DDR und der BRD. Im sozialistischen Zentralstaat der DDR war die Durchsetzung der Reformen dank der Führungsrolle der SED erfolgreicher als in der BRD, zumindest bis 1989. Kennzeichnendes Merkmal war seiner Ansicht nach das Neben- und Ineinander von pragmatischen Erwägungen und politisch-ideologischen Motiven. Demgegenüber sei man in der BRD als pluralistisch-föderalistischem Staat auf Konsensbildung angewiesen gewesen. Hier mussten die Reformen von einer Mehrheit in Politik und Gesellschaft mitgetragen werden. Um die Akzeptanz zu erhöhen erfolgten oft Modifikationen und Abschwächungen der ursprünglich geplanten Reformen.
Und genau in dieser abschließenden Analyse rächt sich, dass Lambrecht an keiner Stelle die für seine Arbeit zentralen Begriffe „Ideologie“ und „Pragmatismus“ definiert hat. Er benützt sie als Gegensatzpaar. In der Tradition der Diffamierung des politischen Gegners wird der Ideologieverdacht vor allem in Bezug auf die DDR formuliert. Ideologie als Bezeichnung für realitätsfernes Denken, das der Realpolitik bzw. der Pragmatik gegenüber gestellt wird. Diese eher umgangssprachlichen Begriffe dienen Lambrecht als analytische Kategorien. Die Anlehnung z.B. an die amerikanische Soziologie, die in der Tradition der deutschen Wissenssoziologie Karl Mannheims 1 demgegenüber eine allgemeinere Fassung des Ideologiebegriffes pflegt 2 hätte gezeigt, dass der Pragmatismus selbst eine Ideologie ist. Dem Demokratieverständnis in der BRD liegen eindeutige Wertvorstellungen zu Grunde, wie die Überzeugung, dass bei wichtigen politischen Reformprojekten alle Interessengruppierungen einbezogen werden sollen und sich Reformen nicht einfach verordnen lassen. Wissenschaft wurde in der BRD als autonome Sphäre verstanden, deren Erträge umso effektiver ausfallen, je restriktionsfreier sie zustande kommen. Aus der Freiheit der Forschung und Lehre wurde eine Selbstverwaltung abgeleitet, die dem Staat Grenzen der Gestaltungsmöglichkeiten setzte. Eine wissenschaftliche Klärung der verwendeten analytischen Kategorien hätte es ermöglicht, das Verhältnis zwischen Politik und Wissenschaft sowie den Zusammenhang zwischen Ideologie und Verfahrensfragen im abschliessenden Teil differenzierter zu thematisieren, gerade weil in beiden Teilen Deutschlands Ideologien eine Rolle spielten.
Lamprecht ist mit dem Anspruch angetreten, die III. Hochschulreform in der DDR zu rekonstruieren und dabei insbesondere das Spannungsverhältnis zwischen politischen Reformabsichten und Anpassung derselben an Gegebenheiten aufzuzeigen. Das gelingt ihm, indem er seine kleinteilige historische Analyse der Implementation von Reformen verknüpft mit der gleichzeitigen Einbettung in die übergeordneten ökonomischen Geschehnisse und einem Vergleich mit den Hochschulreformen in der BRD.
Anmerkungen:
1 Vgl. Karl Mannheim, Ideologie und Utopie. Frankfurt am Main 1965, insbesondere S. 69ff.
2 Unter Ideologie wird hier verstanden: „any system set of beliefs, meanings or propositions, organization of opinions, attitudes, and values“ Vgl. dazu unter anderen: Hans H. Toch, Crisis Situations and Ideological Revaluation. In: The Public Opinion Quarterly, Vol. 19, No.1 (1955) pp. 53-67.