Die historische Entwicklung kunstpädagogischer Strömungen des 20. Jahrhunderts in Deutschland ist in den letzten Jahrzehnten selten Gegenstand akademischer Forschung gewesen. Johanna Tewes widmet sich in ihrer Dissertationsschrift jenen historischen Auf- und Abfolgen, die das Verständnis von Kunstpädagogik heute noch prägen. Dazu stellt Tewes einleitend zwei plausible Thesen vor. Sie kritisiert erstens, dass die Historiographie der Kunstpädagogik oft dazu genutzt würde, „um über legendäre Fachkontroversen kunstpädagogische Heldengeschichten zu tradieren“ und entsprechend fachgeschichtliche „Nullpunkte“ zu konstruieren (S. 15). Dadurch würden Denkalternativen zu bestehenden kunstpädagogischen Diskursen kontinuierlich ausgeblendet – eine Ausblendung, die es für Tewes neu zu bewerten gilt. Die an Paradigmenwechseln orientierte Geschichtsschreibung sei zweitens androzentrisch geprägt und schreibe die vermeintlichen Neusetzungen einzelnen männlichen Akteuren zu, während die Leistungen akademischer Protagonistinnen strukturell ausgeschlossen würden. Die Arbeit von Tewes will nicht nur der Frage nachgehen, wie es zu diesen Ausschlüssen kam, sondern will auch bislang unberücksichtigte Leistungen nicht-männlicher Akteur:innen hervorheben, um einseitig erzählte Geschichte nicht zu perpetuieren. Mit diesem Anspruch positioniert sich die Arbeit überzeugend im feminisierten und abgewerteten kunstpädagogischen Feld1, während auf der akademischen Ebene männliche Positionen den Diskurs bis in die 2010er-Jahre dominierten. Tewes konzentriert sich auf Fachbücher und Zeitschriften aus der Zeit zwischen 1945 und 1980 und befragt diese unter Bezug auf Michel Foucaults Diskurstheorie sowie der Theorie des Kulturellen Gedächtnisses nach Aleida Assmann.
Die historische Rekonstruktion setzt mit der Phase der so genannten Musischen Kunsterziehung ab 1945 ein, einer reformpädagogisch und kulturkritisch orientierten Strömung der Kunstpädagogik, die möglichst ungestörtes „kindliches Gestalten“ (S. 43) in den Mittelpunkt rückte. Darauf aufbauend werden in je einem Kapitel die sich von der Musischen Erziehung absetzenden Strömungen des Formalen Kunstunterrichts (ab Mitte der 1950er-Jahre), der Visuellen Kommunikation (ab Ende 1960er-Jahre) sowie die Phase nach der „rational-emanzipatorischen Wende“ (S. 185) entwickelt (ab Mitte der 1970er-Jahre). Damit folgt Tewes der in Deutschland gängigen historischen Systematik der Kunstpädagogik und stellt ins Zentrum der als „Nullpunkte“ erzählten Paradigmenwechsel die bekannten männlichen Akteure, wie Reinhard Pfennig, Gunter Otto oder Heino R. Möller.2 Eingeschoben werden am Ende jeweils Unterkapitel, in denen Leistungen von Protagonistinnen aufgeführt sind – instruktiv etwa das Kapitel über Erna Dreiack als „vergessene Begründerin einer bildkompetenzorientierten Fachdidaktik“ (S. 98) –, die gemessen am Gesamtumfang der Arbeit aber kein ausschlaggebendes Gewicht haben. Das Buch liest sich flüssig, im Rekurs auf akademische Ränkespiele immer wieder auch unterhaltsam.
Insgesamt wird die Lektüre von zwei Eindrücken geprägt: den Umgang mit der NS-Geschichte deutscher Kunstpädagogik und dem Geschlechterbild, das die Arbeit leitet. Die Arbeit folgt dem historischen Narrativ vom Neubeginn kunstpädagogischer Geschichtsschreibung „nach 1945“, so dass die Phase der nationalsozialistischen Kunsterziehung weitgehend unbeachtet bleibt. Gleichwohl ist die Kunstpädagogik der NS-Diktatur durchweg präsent. So ist es eine Hauptthese der Arbeit, dass die fachlichen Leistungen der bislang als prägend herausgestellten Akteure deshalb „als Heldengeschichten weitererzählt werden“ konnten, weil sie – bei aller fachlicher Differenzierung – gemeinschaftlich die Musische Kunsterziehung der Nachkriegszeit „als falsches, irrationales, ideologiebelastetes, rückwärtsgewandtes, faschistisches, starres Konzept“ (S. 197) aufrechterhielten und abwerteten. Die Strömung der Musischen Erziehung sei von den kunstpädagogischen Akteuren pauschal „stigmatisiert“ (S. 217) und beständig unter „Ideologieverdacht“ (S. 38, 228) gestellt worden.
Die These von der Profilierung durch Abwertung ist überzeugend. Das Buch stellt eine Perspektive auf die Ausübung von Deutungsmacht innerhalb deutscher Kunstpädagogik vor. Irritierend ist jedoch, dass mit derselben These die völkische Prägung Musischer Kunsterziehung wiederholt als „Ideologieverdacht“ bezeichnet wird. Dass nicht nur ein Verdacht, sondern seit den 1970er-Jahren ein breiter Forschungsstand zur Kontinuität völkischer Ideale in der Kunstpädagogik von den 1920er-Jahren über den NS bis tief in die Nachkriegszeit vorliegt, muss in der vorliegenden Arbeit immer wieder zwischen den Zeilen herausgelesen werden.3 So führt Tewes z.B. zwar an, dass sich die Musische Kunsterziehung der Nachkriegszeit maßgeblich an der so genannten Britsch/Kornmann-Theorie und deren „biogenetischen Grundgesetz“ (S. 58) orientierte. Dies bleibt jedoch unkommentiert stehen. Es wird nicht genannt, dass sich hinter dieser Theorie eine spekulative Natürlichkeitsthese von einer zu schützenden Reinheit des künstlerischen Ausdrucks von Kindern aber eben auch von „Völkern“ verbirgt.4 Dass diese Theorie sowohl mit der Musischen Erziehung der Nachkriegszeit, als auch mit der Kunsterziehung des NS kompatibel war, zeigt sich besonders mit der Position Gertrud Weismantels, die von Tewes als „erste promovierte Universitätsprofessorin für Kunsterziehung“ (S. 103) hervorgehoben wird. Tewes merkt an, dass auch diese weibliche Akteurin im Fachdiskurs der Nachkriegszeit unbeachtet blieb. Welchen Forschungsbeitrag Weismantel zur Kunstpädagogik beigetragen hat, schreibt Tewes jedoch nicht. Damit bleibt auch der Überlegenheitsrassismus unerwähnt, der sich in der Dissertation Weismantels – die 1943 angenommen, aber erst 1948 veröffentlicht wurde – deutlich zeigt.5 Dass es nicht nur eine solche Theoriekontinuität zwischen NS und Musischer Kunsterziehung gab, sondern auch eine Kontinuität der in (Hoch-)Schulen beschäftigen Pädagog:innen, stellt Tewes zwar fest (vgl. S. 59), überrascht jedoch mit einer These zur Frage, warum sich die Protagonist:innen der Nachkriegszeit nicht mit den personellen und ideologischen Verstrickungen in den NS beschäftigt hätten. Nicht Machterhalt durch Tabuisierung führt Tewes hier als Grund an – das hätte der selbst gesteckte, an Deutungshoheit orientierte methodische Rahmen nahegelegt –, sondern eine Neubewertung durch „Erkenntnisse aus der Traumaforschung“ (S. 51). Sie legt nahe, die strukturelle Ausblendung sei eine „psychische Überlebensstrategie, nach deren Verhaltensprinzipien die Beteiligten gar nicht mit einer rationalen Aufarbeitung des Geschehenen reagieren können […]“ (S. 50). Nicht zuletzt durch das konsequente Festhalten am Narrativ vom Neuanfang der Kunstpädagogik „nach 1945“ entsteht der Eindruck, die reformpädagogisch geprägte Musische Erziehung sei inkompatibel zum Rassismus und zur totalen Erziehung des NS gewesen.6
Was das prägende Geschlechterbild betrifft, so fällt bereits in der Einleitung auf, dass die Sensibilisierung auf Geschlechterfragen ohne einen dazugehörigen Theorierahmen oder Forschungsstand gefordert wird. Unbekannt ist also zunächst, ob sich Tewes ein ontologisches Bild von Geschlecht macht, mit dem es möglich wäre, Frauen und Männer eindeutig zu identifizieren oder sich etwa durch eine poststrukturalistisch geprägte Gendertheorie führen lässt. Dass ersteres der Fall zu sein scheint drängt sich spätestens im Kapitel „(Wieder-)Entdeckung der ,Mädchenästhetik‘“ (S. 206) auf. Hier führt die Arbeit Quellen von den 1930er- bis zu den 1990er-Jahren zur psychologisch begründeten Wesensverschiedenheit zwischen Mädchen und Jungen an, denen entsprechend unterschiedliche Vorlieben und Formsprachen zugeschrieben werden. Dies mag ein zeittypisches Verständnis von Geschlecht zeigen, bleibt jedoch als solches unkommentiert, so dass eine Differenz zwischen den Geschlechtervorstellungen, wie sie die historischen Quellen zeigen und jenen der Arbeit nicht erkennbar wird. Überzeugend hingegen wird an dieser Stelle gezeigt, dass es gerade die sich als emanzipativ gebende Visuelle Kommunikation der 1970er-Jahre war, die feministische Perspektiven und Geschlechterfragen konsequent ausgeblendet hat und den Klassenkampf zu einer männlichen Domäne werden ließ.
Der Anspruch der Arbeit, geschriebene Geschichte der Kunstpädagogik macht- und genderkritisch zu beleuchten und in Teilen neu zu denken ist richtig und wichtig – besonders angesichts einer heterogenen und komplexen Gesellschaft, wie sie sich auch im Kunstunterricht in den Schulen zeigt, der nicht frei von seinen historischen Bedingungen ist. Dazu gehören auch völkische Denkmuster, die durch die Arbeit jedoch nicht thematisiert werden. Insgesamt schmiegt sich die Arbeit an bestehende und von ihr selbst kritisierte Erzählmustern an, während nicht-männliche Perspektiven am Rand erwähnt und unter ein heteronormatives Licht gestellt werden. Das Buch bildet eine sehr interessante Sammlung vieler bislang unbeachteter Quellen, deren historische Systematisierung und kritische Einordnung in weiten Teilen aber noch aussteht.
Anmerkungen:
1 Carmen Mörsch, Die Bildung der „Anderen“ durch Kunst. Eine postkoloniale und feministische historische Kartierung der Kunstvermittlung, Wien 2019.
2 Für andere Zugänge zum Thema vgl. exemplarisch Jorge Ramos do Ó / Catarina Silva Martins / Ana Luísa Paz, Genealogy as History: From Pupil to Artist as the Dynamics of Genius, Status, and Inventiveness in Art Education in Portugal, in: Thomas S. Popkewitz (Hrsg.), Rethinking the History of Education. Transnational Perspectives on Its Questions, Methods and Knowledge, New York 2013, S. 157–178.
3 Vgl. exemplarisch Line Kossolapow, Musische Erziehung zwischen Kunst und Kreativität. Ideologiegeschichte künstlerischer Selbstaktualisierungstendenzen im Industriezeitalter, Frankfurt am Main 1975; Ildikó Neukäter-Hajnal, Ideologische Wurzeln der Kunsterziehung. Herausbildung von irrationalen Tendenzen und ihrer Wirkung, Kastellaun 1977.
4 Vgl. Anna Schürch, ,Natürliche Kunsterziehung‘ – Biologismen im kunstpädagogischen Diskurs, in: Art Education Research 15 (2019), <https://blog.zhdk.ch/iaejournal/> (28.05.2021)
5 Gertrud Weismantel, Roß und Reiter. Studie über die Formbestände der Volkskunst, Berlin 1948.
6 Vgl. Peter Dudek, Reformpädagogik und Nationalsozialismus, in: Heiner Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsreform und Reformpädagogik, Wiesbaden 2018, S. 55–64.